Introdução

Este trabalho é o recorte de uma pesquisa de Doutorado concluída no ano de 2016, a partir dos relatos de professores da Rede Pública Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, lotados em colégios estaduais sob a responsabilidade da Diretoria Regional Metropolitana VI.

O interesse em pesquisar professores em pré-aposentadoria foi despertado a partir de dois contextos distintos. O primeiro está relacionado à minha pesquisa de mestrado (IÓRIO, 2012) com professoras de um colégio da zona norte do Rio de Janeiro, onde observei que as docentes entrevistadas permaneciam por longos anos na instituição embora as condições de trabalho desfavoráveis e a remuneração insuficiente. O segundo contexto se insere no meu trabalho atual na Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, onde observo o quantitativo de professores na faixa etária dos sujeitos desta investigação que permanecem em sala aula, quiçá as condições de trabalho.

Os dados mapeados evidenciaram que, a maioria dos professores ingressou no magistério nas décadas de 80 e 90, em um período pós-ditadura militar, vivenciaram o processo de redemocratização do país, e, portanto, experienciaram gestões públicas de ensino distintas, com políticas educacionais de maior e menor investimento em educação.

Em que pesem essas vivências, os professores se mantiveram no magistério até a aposentadoria. Todos optaram pela docência como profissão em algum momento de suas vidas e não se arrependem da carreira escolhida. Alguns docentes ingressaram no magistério logo após a formação acadêmica, outros, entretanto, construíram outros percursos profissionais e deram início à carreira docente mais tardiamente, acumulando duas profissões distintas, ou após se aposentarem de outros campos profissionais.

Uma breve apresentação dos sujeitos da pesquisa

Os professores lecionam as seguintes disciplinas: Matemática – Antônia (67)², Júnior (69), Manoel (60) e Virgínia (56) –, Matemática e Física – Maria (68); História – Luiz (57), História e Sociologia – Eduardo (69) e Agostinho (64); Química – Augusto (69); Geografia – Lúcia (69) e Helena (57); Educação Física – Rafael (56) e Renato (57); Língua Espanhola – Carmen (50); Língua Portuguesa – Francisco (69), Língua Portuguesa e Inglês – Janaina (54).

Em relação ao tempo de magistério são distintos, alguns professores têm mais de 35 anos de carreira, outros 20 anos ou mais, e, ainda, temos os professores com mais de 10 anos de exercício docente, neste grupo situam-se Augusto e Junior que estão se afastando da rede estadual de ensino pela aposentadoria compulsória², pois completariam 70 (setenta) anos de idade em 2015.

Todos os professores possuem uma boa formação acadêmica, treze professores concluíram sua formação em universidades públicas de prestígio social e acadêmico - USP, UFRJ, UERJ, UFF, UFMG. Destes, onze professores possuem pós-graduação, onze com nível de especialização (mínimo de 360 horas/aula) e uma professora tem, ainda, o curso de mestrado (Antônia).

Aposentadoria: uma breve explanação

A aposentadoria como um rito de passagem exige do sujeito uma retomada de posição diante da vida. Geralmente, surge trazendo muitos questionamentos de ordem psicológica, econômica, social, afetiva, física, dentre outras. Entretanto, não é possível discutir aposentadoria, sem discutir a importância do trabalho para a construção do sujeito social.

Na pesquisa realizada por Bosi (2015), o trabalho ocupou boa parte da vida dos sujeitos entrevistados. Como ela enfatizou em sua investigação, o trabalho estava fundido à própria substância da vida, com e através do trabalho seus velhos tinham uma relação visceral com a existência.

Na perspectiva dessa autora:

Todo e qualquer trabalho, manual ou verbal, [...] acaba se incorporando na sensibilidade, no sistema nervoso do trabalhador; este ao recordá-lo na velhice, investirá na sua arte uma carga de significação e de valor talvez mais forte do que a atribuída no tempo da ação. (BOSI, 2015, p. 480).

Segundo Morin et al. (2007), ao trabalho se inserem três dimensões básicas da existência humana: a dimensão individual (satisfação pessoal, independência e sobrevivência, crescimento e aprendizagem, identidade), a ^{dimensão organizacional} (utilidade, relacionamento, inserção social), e a dimensão social (contribuição social). Acrescento, ainda, a dimensão do prazer (autocontentamento, gratificação, autorrealização). Essas dimensões permeiam todos os trabalhos, em especial, a atividade docente.

Ao definir o termo Aposentadoria, que, segundo o dicionário Aurélio⁴, significa: “[...] dar aposento, pousada a: alojar, hospedar. Conceder reforma ou dispensa de serviços. Pôr de parte, de lado [...]”, observamos que o conceito se encaixa perfeitamente à concepção tradicional da aposentadoria ou ao modus como a sociedade ocidental encara esta etapa da vida “pôr de parte, de lado”, alijar do mundo do trabalho.

No Brasil, o direito à aposentadoria surge em 1890 com a concessão desse benefício aos trabalhadores das estradas de ferro federais pelo Ministério da Função Pública. Mas, efetivamente, só em 1923, com a promulgação da Lei Eloy Chaves – Decreto nº 4.682/1923 –, se consolidou a base do sistema previdenciário brasileiro, com a criação da Caixa de Aposentadorias e Pensões (CAPs) para os empregados das empresas ferroviárias, que com o passar dos anos foi estendida a outras categorias profissionais, outras empresas e seus empregados passaram a ter os mesmos benefícios previdenciários.

De 1930 a 1964, as reivindicações dos segurados da previdência eram feitas por lideranças sindicais junto aos Institutos de Aposentadoria e Pensões (IAPs) tendo forte influência junto aos partidos políticos. A partir de 1966 houve a unificação do sistema previdenciário pelos militares, desarticulando a força sindical e as lutas dos trabalhadores, e, em 1974, a criação do Ministério da Previdência e Assistência Social.

Desde então, a previdência passou por diversas fases até chegar ao modelo atual do Ministério da Previdência Social e do Instituto Nacional de Seguridade Social. Muitos benefícios foram instituídos com a Constituição Federal de 19885, em especial, assegurando às mulheres a licença maternidade, o direito à pensão por morte para os homens, garantia do 13º salário, repouso mensal e férias remuneradas, aviso prévio proporcional ao tempo de serviço, aposentadoria para todos os trabalhadores. Garantindo, assim, como prevê o artigo 230: “proteção, dignidade e bem-estar ao idoso.”

O professor tem algumas vantagens na concessão da aposentaria: a primeira distinção está relacionada à possibilidade de usufruir mais de um benefício, mais de uma aposentadoria como professor; a segunda ao tempo de contribuição, o professor tem reduzido em cinco anos o tempo para se aposentar, no caso da mulher são 25 anos de contribuição e para o homem são 30 anos de contribuição, independente da idade cronológica do professor. O que não ocorre com outros profissionais, que tem em cinco anos aumentados o tempo de contribuição para ter direito a tal benefício. Somado a isso, o novo cálculo, para os demais trabalhadores também leva em conta a soma da idade cronológica e o tempo de contribuição. As novas regras para concessão de aposentadoria no Brasil foram estabelecidas pela Lei nº 13.183/2015⁶. As disposições da legislação não serão aprofundadas, pois não estão relacionadas diretamente à aposentadoria docente.

Ao profissional do magistério é concedido o direito de ter duas matrículas no sistema público, em quaisquer esferas (estadual, municipal e federal), desde que não ultrapasse a carga horária semanal de 60 horas de atividade. Portanto, o professor da rede pública poderá desfrutar de duas aposentadorias e, caso tenha lecionado na rede privada, com os efetivos anos de contribuição, receberá, também, os proventos do INSS.

O direito à aposentadoria, na realidade, impõe respeito e dignidade após anos de efetivo exercício profissional. Para Goldemberg (2013), a aposentadoria ou o prenuncio da mesma pode significar mais tempo liberado para realização de velhos sonhos, para construção de antigos projetos de vida.

Com relação aos projetos futuros, os professores têm aspirações distintas, dentro e fora do magistério.

“Estou me aposentando da sala de aula, mas não da educação. E por conta de eu não me sentir, ainda, na terceira idade, eu tenho condições de produzir ainda numa escola particular, se houver necessidade. Não me interessa no momento. Meu foco é a direção da escola agora, nos próximos dez anos pretendo estar dentro da direção. Ao final desses dez anos aí são outras metas, outros objetivos.” (Rafael)

“A princípio pretendo descansar um pouco, depois eu vou pensar em fazer curso de línguas. Eu gosto de aprender outros idiomas, gosto de pintura, gosto de arte. De trabalho mesmo, por enquanto, encerrou. A princípio, vou fazer coisas a nível pessoal, depois se aparecer alguma coisa, a gente vê.” (Virgínia)

A aposentadoria é uma conquista do trabalhador pelos anos dedicados ao trabalho, ao exercício do ofício, uma pausa necessária para gerir o processo de envelhecimento com mais leveza, menos cobranças, com mais liberdade e a possibilidade de realizar planos e construir novos projetos de vida.

Segundo Camarano (2004), a heterogeneidade dos aposentados no Brasil é muito grande, em termos etários e socioeconômicos. Portanto, experimentam inserções sociais e econômicas distintas, e têm demandas diferenciadas que impactam as políticas públicas.

Os sujeitos da pesquisa terão direito a duas remunerações por aposentadoria, por atuarem ou terem atuado em instituições públicas e/ou privadas no magistério ou em outras profissões.

Para Beauvoir (1990), o trabalhador aposentado que não vê sentido em sua vida, certamente teve o sentido de sua vida roubado durante toda a sua existência. Para esta autora, o tempo do trabalho pode definir o modo como o tempo livre será elaborado na aposentadoria, de acordo com a maneira como subjetivou o próprio exercício profissional, além de ser uma atividade que agrega sentidos e possibilidades.

Percebi que, os professores ao me relatarem suas trajetórias e o sentimento que os dominava neste momento da vida ressignificavam suas histórias a partir de suas lembranças, imprimindo novo sentido aos seus ofícios, reelaborando as experiências vividas. Com certeza, essa conformação está definindo o novo caminho do ser-professor na aposentadoria.

Os motivos de permanência

As aprendizagens profissionais construídas pelos sujeitos se estabelecem no contexto da prática, nas atividades em sala de aula, em diálogo com o contexto histórico-social nos quais estão inseridos, com as dimensões intelectuais, formativas, relacionais, que permeiam o trabalho docente.

Nesta perspectiva, as experiências formativas e práticas de cada sujeito desta investigação contribuíram para a constituição de uma profissionalidade que se consolidou em distintas interações cognitivas, reflexivas, relacionais, experienciais, no contexto do trabalho – escola –, e da instituição maior à qual respondem – Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ).

Essa reflexão assume outros contornos considerando, ainda, a personalidade do professor (DUBET, 2002). Para este autor, a personalidade do docente, o seu jeito de ser, sua forma de falar, de interagir, de se expressar, dará contornos ao exercício do magistério, uma profissão que exige uma interação humana.

O trabalho sobre o outro como uma relação entre indivíduos como um encontro aleatório entre duas pessoas. O profissional da educação é considerado um sujeito definido por suas qualidades pessoais, por suas convicções, por seu charme, por sua paciência, por sua capacidade de ouvir o outro – todos esses ingredientes fazem a diferença e conferem ao trabalho sobre o outro sua característica verdadeiramente humana”. (DUBET, 2002, p. 79).

Formosinho reafirma essa reflexão:

As diferentes formas dos professores se ligarem ao trabalho têm a ver com os diferentes percursos de vida de cada um, onde se inclui todo o seu percurso escolar e académico, as diferentes formações, os diferentes níveis de educação e ensino, bem como toda a história do grupo socioprofissional. (FORMOSINHO, 2009, p. 164).

Refletindo sobre a história pessoal de cada sujeito na/para a construção da carreira docente, percebemos que todos foram definindo sua identidade profissional durante a trajetória, desde o ingresso e a escolha pelo magistério, nas dinâmicas pedagógicas diferenciadas construídas a partir de reflexões, formações, adequações, adaptações, nos altos e baixos da carreira, nos sentimentos frente à aposentadoria, nas vivências dos distintos ciclos da vida profissional, todos esses fatores imprimiram a construção de uma identidade profissional única a cada docente.

Para Claude Dubar (2005), a construção da identidade profissional se constitui “[...] não só uma identidade no trabalho, mas também e, sobretudo, uma projeção de si no futuro, a antecipação de uma trajetória de emprego e o desencadear de uma lógica de aprendizagem, ou melhor, de formação.” (DUBAR, 2005, p. 114).

Como destaca Tardif (2002), os professores são atores que dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão. O contexto institucional, para este autor também é fundamental para a construção identitária do professor e para a constituição da sua profissionalidade.

Alguns elementos se constituíram conclusivos na definição da profissionalidade docente do grupo estudado: a experiência formativa em cursos superiores e de pós-graduação; a estabilidade e autonomia na rede estadual de ensino, todos são estatutários e possuem plano de carreira no magistério; o gosto por trabalhar nos colégios em que estão lotados; a relação afetiva com os alunos, de parceria, para alguns até de amizade; a valorização e reconhecimento dos alunos pelo trabalho realizado – frequentemente são convidados para participar da formatura dos alunos como paraninfo ou professor homenageado; o prazer de ministrar o conteúdo da disciplina que leciona; a gratificação com o aprendizado do aluno; a percepção bem sucedida da carreira; a percepção da competência pedagógica e a da excelência como profissionais – a identidade profissional definiu uma autoimagem professoral positiva; o sentimento da escolha profissional assertiva; enfim, o desejo de permanecer no magistério até a aposentadoria.

Todos esses elementos foram determinantes para o bem-estar com a profissão e para a percepção de um exercício bem sucedido.

Ainda na conformação identitária dos professores se inscrevem os requisitos apontados por Formosinho (2009): a pessoa psicologicamente madura e pedagogicamente formada. Uma pessoa capaz de “[...] ser um facilitador da aprendizagem, o expositor e o individualizador do ensino, [...] o catalizador empático de relações humanas e o investigador, o que domina os conteúdos e o modo de os transmitir. [...]” além de que “[...] todo professor deve estar habilitado a ser um companheiro dos seus alunos.” (FORMOSINHO, 2009, p. 180).

Para Dubar (2005), a dimensão profissional da identidade está condicionada ao ambiente de trabalho, essa construção identitária não é linear, e constrói-se, desconstrói-se e reconstrói-se durante toda a trajetória profissional do professor, nas interações e experiências formadoras. Assim: “[...] a identidade é um produto de sucessivas socializações.” (DUBAR, 2005, p. 14).

A produção de identidades profissionais (CANÁRIO, 2005) confunde-se e sobrepõe-se a um processo largo e multiforme que abrange toda a vida profissional. As situações de formação profissional (inicial e continuada), a internalização dos valores do grupo de referência, enfim, a incorporação da cultura do magistério são fatores determinantes na constituição da identidade profissional.

Considerando que, alguns desses professores construíram carreiras distintas ao magistério em sua trajetória. Todas as experiências profissionais foram formadoras, no sentido de agregar valores, experiências e estilos ao saber docente e ao saber disciplinar (TARDIF, 2002). É um processo balizado por aprendizados sociais que se somam às personalidades e ao jeito de ser de cada docente.

Com o objetivo de responder à questão que norteou o percurso investigativo e que, portanto, deu origem aos diferentes contornos que subscreveram a tese – O que manteve os professores no magistério até a aposentadoria? Quais os motivos/razões de permanência na carreira docente? – duas motivações foram marcantes nas narrativas de todos os protagonistas do estudo e que, neste sentido, responderam à pergunta inicial. Os dois elementos, primordiais, que estimularam e incitaram os docentes a permanecer na profissão foram: a paixão pela disciplina e o prazer na/da relação com o aluno.

Os fundamentos da prática e da competência profissionais estão alicerçados, segundo Tardif (2002), nos saberes docentes. O saber docente, um saber plural, é composto por saberes de diferentes fontes, disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Acrescento, ainda, o saber relacional, uma aprendizagem necessária aos profissionais que trabalham com o outro (DUBET, 2002), um saber aprendido e construído na relação com o outro, mais uma competência necessária ao docente.

Os professores da investigação eram portadores desse saber disciplinar, e a percepção valorativa do trabalho que realizam estava associada à competência de ensinar sobre o que lhes dá prazer em falar.

“Eu me vanglorio porque eu sou professor de matemática. [...] Eu me considero um excelente professor, eu quero que o meu aluno aprenda, eu estou aqui para ensinar, para ajudar os alunos a aprender.” (Manoel)

Nesse sentido, a competência técnica, o trabalho pedagógico, estava associada ao domínio do conteúdo disciplinar e ao prazer de ensinar/falar sobre algo que lhes agrada, o amor/a paixão pela disciplina (OBIN, 2002). O saber disciplinar se articulava ao saber relacional e nesse casamento se instalava o sentimento de “estar dando conta do recado” (RAFAEL), como afirmou esse professor. Daí decorre, também, a construção da autoimagem professoral positiva. Essa percepção valorativa do magistério é marcada pela imagem que o professor constrói de si mesmo atrelada ao reconhecimento do seu valor pelos alunos e pelos gestores.

Os professores especialistas (GATTI, 2010) são portadores de um capital disciplinar, a partir dos conhecimentos da sua disciplina, que foi se acumulando na incorporação de saberes, mas também desenvolvidos na experiência a partir de suas formações e durante os anos efetivos do exercício profissional, pelo domínio epistemológico do conteúdo, que é repetido diversas vezes em diferentes contextos e turmas, durante todo o percurso profissional.

Como a profissão docente tem uma forte dimensão relacional, os aspectos afetivos e emocionais perpassam a atividade docente, assim como, os componentes cognitivos e intelectuais (MAROY, 2006). “Além disso, ao contrário de outras profissões de serviço, esta atividade é pública e visível. O professor na classe destina-se a um grupo de estudantes e sua atividade é, portanto, sujeita a seu olhar. Seu rosto, sua identidade estão envolvidos na relação.” (ibid, p. 06).

O aluno, como centro e razão da prática pedagógica, como alicerce da atividade docente, justifica a existência desse profissional na escola, por isso a relação com o aluno se constituiu como uma das principais razões de permanência na profissão.

Os professores para além da competência técnica, do saber disciplinar e erudito (TARDIF, 2002), que lhes possibilita transmitir o conhecimento escolar – o conteúdo de suas disciplinas –, também constroem laços afetivos, através de uma relação empática com os alunos, que os estimula em suas práticas e os incita ao aprendizado.

Considerando essa perspectiva, a relação com os alunos é marcada também pela história de vida do professor. Junior enfatizou em seu relato a importância de falar da sua trajetória de aluno para seus alunos, das dificuldades que vivenciou como aluno de escolas públicas, dos desafios para ingressar em uma universidade federal como aluno de engenharia. Ao contar a vida, ele se aproxima do universo do aluno e estabelece com ele uma relação de cumplicidade e parceria.

“[...] Eles perguntam: - Professor, o senhor fez engenharia o quê? Eu fiz engenharia elétrica. Mas, eu falo para eles o seguinte: uma coisa que eu quero explicar para vocês, é que eu sempre estudei em escola pública, na prefeitura, depois sete anos de Pedro II, depois cinco anos de Fundão. Para dar uma força para eles, para mostrar a eles que eles podem, que o aluno pode, tem que se dedicar, tem que estudar.” (Junior)

A dimensão relacional da atividade docente se articula ao próprio desenvolvimento profissional do professor. “A relação pedagógica se baseia sempre numa relação interpessoal e a própria eficácia e qualidade do ensino pressupõe um bom clima humano.” (FORMOSINHO, 2009, p. 113).

Considerando a perspectiva de Dubet (2002), o trabalho sobre o outro assume uma dimensão naturalmente relacional e, analisando o exercício docente destes professores, posso afirmar que a dimensão relacional da atividade docente se articula à competência pedagógica, ambas se completam. Esta capacidade de interagir com o outro, expressão da personalidade individual define, na realidade, o papel profissional docente.

Na concepção de Dubet (2002) e, também, de Tardif e Lessard (2005), é no trabalho sobre o outro que reside, em grande parte, a complexidade do trabalho docente. Nas profissões relacionais, que trabalham com o outro[7], a existência de um “objeto humano” modifica, significativamente, a atividade do trabalhador, nesse caso o professor.

O magistério como uma atividade relacional, exige uma competência relacional, que se articula aos demais saberes docentes, que juntos definem a profissionalidade em toda a sua amplitude.

Para os docentes desta pesquisa, o prazer de se relacionar com o aluno é a motivação primordial de permanecer no magistério. Os professores amam se relacionar com os alunos, têm afinidades com o adolescente, constroem relações de parceria e amizade, embora haja a diferença geracional.

Talvez, projetem em seus alunos suas ambições juvenis, tal qual Narciso olha para o espelho e vê a sua própria imagem, o professor olha para o jovem e revive a sua própria juventude.

“Eu me dou muito bem com eles, com todos eles. Eu adoro adolescente, é a coisa mais difícil que tem, mas eu adoro adolescente! Eu me dou muito bem com eles e eles comigo. Respeito muito os que são tímidos, têm uns que são de uma timidez incrível, então eu lido com eles e daqui a pouco eles já estão até saidinhos comigo. [...] O que vai me fazer falta é essa interlocução com o aluno mesmo, isso aí faz a gente se sentir viva, e, principalmente, com o adolescente, porque você se sente jovem. Você não precisa estar com o linguajar dele, o que precisa é ter uma interação com ele, porque vai haver possibilidade de fazer, ele vai te respeitar, eu no meu papel e ele no papel dele, e a gente consegue trocar com perfeição e com respeito.”. (Antônia)

“Eu me dou muito bem com eles, com todos eles. Eu adoro adolescente, é a coisa mais difícil que tem, mas eu adoro adolescente! Eu me dou muito bem com eles e eles comigo. Respeito muito os que são tímidos, têm uns que são de uma timidez incrível, então eu lido com eles e daqui a pouco eles já estão até saidinhos comigo. [...] O que vai me fazer falta é essa interlocução com o aluno mesmo, isso aí faz a gente se sentir viva, e, principalmente, com o adolescente, porque você se sente jovem. Você não precisa estar com o linguajar dele, o que precisa é ter uma interação com ele, porque vai haver possibilidade de fazer, ele vai te respeitar, eu no meu papel e ele no papel dele, e a gente consegue trocar com perfeição e com respeito.”. (Antônia)

“Eles têm uma relação muito boa comigo, uma empatia muito grande, muito grande [...].”. (Augusto)

“Eu adoro eles, eu tenho uma relação muito boa.”. (Virgínia)

“A relação com os alunos é muito boa, mas eles sabem que eu sou exigente. Eu nunca tive problema sério com aluno, nunca nesses 25 anos.”. (Carmen)

A pesquisa realizada por Obin (2002), com jovens professores do ensino secundário na França, também evidenciou que as motivações dos professores estão alicerçadas, fundamentalmente, em três pólos: o gosto pela disciplina; o prazer de ensinar e trabalhar com jovens; e o status social e organizacional do trabalho. Portanto, as motivações dos professores franceses, embora mais jovens do que os docentes desta pesquisa, estão ratificando o resultado destas análises.

Para Tardif (2002, p. 22), “[...] o exercício do magistério exige ao trabalhador se relacionar com seu objeto do trabalho fundamentalmente através da interação.”

Assim, os saberes e as competências foram se alicerçando nos anos de carreira. Ao exercício da docência se articulam a/s formação/ões e as experiências para que o conhecimento seja sedimentado. Esse processo ainda não vivido pelos professores iniciantes, mas construído ao longo da trajetória constituí o status quo da profissão, para a construção da identidade profissional. A identidade bem constituída é geradora de uma autoimagem professoral positiva que outorga ao professor um bem-estar consigo mesmo e com o desempenho da função, gerando satisfação e prazer pelo trabalho realizado. Um processo de empoderamento docente e de autorrealização.

Esse sentimento repercute na prática e na relação com o aluno, que se torna um parceiro na caminhada rumo ao conhecimento, um aprendizado de mão dupla, o aluno aprende com o mestre e o mestre aprende com o aluno. E nessa jornada novos saberes vão sendo construídos, as práticas vão se transformando, e o professor se desenvolve como pessoa e como profissional, onde se encontra o ser-professor, a pessoa-professor (NÓVOA, 2009).

É possível concluir, sem nenhum tipo de dúvida, que na percepção desses professores a boa relação com os alunos é um critério determinante de satisfação profissional e de autorrealização, mais do que a transmissão de saberes (BARRÈRE, 2002, 2005).

É importante ressaltar, no entanto, que não há um único fator de satisfação profissional, vários elementos se articulam para dar a sensação de plenitude e bem-estar com a profissão, no cruzamento de inúmeras vivências ao longo da trajetória de cada professor, nos encontros da vida, com alunos e pares, nas experiências formadoras, nos distintos ambientes escolares, nos espaços de discussão e luta da categoria, enfim, na história da vida vão se delineamento os motivos de permanência, tanto no âmbito objetivo como subjetivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escolha do magistério como profissão e a permanência motivada pelos saberes construídos, em especial, pela paixão pela disciplina e o prazer na relação com o aluno foram determinantes na construção da profissionalidade docente.

Essas motivações para a permanência se constituíram como elementos de prazer, satisfação e bem-estar com a profissão.

A dimensão subjetiva da carreira, na concepção de Tardif (2002, p. 80): “[...] remete ao fato de que os indivíduos dão sentido à sua vida profissional e se entregam a ela como atores cujas ações e projetos contribuem para definir e construir sua carreira.”

Para Dubar (2012), o trabalho possibilita:

Um sentido à existência individual e organizam a vida de coletivos. Quer sejam chamadas de “ofícios”, “vocações” ou “profissões”, essas atividades não se reduzem à troca econômica de um gasto de energia por um salário, mas possuem uma dimensão simbólica em termos de realização de si e de reconhecimento social. (DUBAR, 2012, p. 354).

Na concepção de Stano (2005), que investigou professores aposentados no interior de Minas Gerais, a aposentadoria pode significar não uma ruptura com o magistério, mas a continuidade do ser-professor, que descobrirá novos espaços para ressignificar sua própria identidade de docente.

E esse tempo que tece as linhas de experiências e do vivido é percebido na cotidianidade das pessoas, na maneira como cada um vive seu cotidiano, programa seu ir e vir, seu fazer, sentir e pensar. [...] O tempo é o elemento que impede a fragmentação, a demolição da identidade profissional, mesmo quando se afasta do locus e do exercício da profissão. (STANO, 2005, p. 183).

Para essa autora, o professor aposentado busca novos contatos, novas experiências para ressignificar o vivido, ele não está preparado para parar, sua existência está marcada por tudo que foi e construiu pelo trabalho e por sua forma de ser e estar no mundo.

Apesar dos docentes manifestarem insatisfação com o salário recebido e com as políticas públicas que não oferecem melhores condições de trabalho, nem invistam em políticas de valorização do magistério, há também uma percepção bastante positiva sobre seu trabalho e seus alunos, sentem-se realizados com a profissão e atribuem todas as suas conquistas pessoais e profissionais ao magistério. Portanto, são professores que foram bem-sucedidos na carreira, contrariando os debates que se fundam mais nos aspectos de insatisfação e mal-estar docentes.

Alguns destes elementos, certamente, dificultaram a permanência no magistério, mas não motivaram o abandono, tampouco foram motivos de desistência ou rejeição à profissão (LAPO; BUENO, 2003). Ao contrário, todos os professores foram unânimes em afirmar que escolheriam novamente o magistério como profissão.

Os motivos de permanência estão inscritos na história pessoal e profissional construída ao longo da carreira. Em cada ano de magistério, em cada vivência do ciclo da vida profissional, etapas foram sendo vencidas, o professor foi amadurecendo o desejo de permanecer na profissão. Todas as experiências se constituíram em aprendizados existenciais.

Na vida e na profissão ensinamos e aprendemos. Esse ciclo permanente de aprendizagens, que se inicia, ainda, nos bancos escolares, permanece ao longo da existência. Como eternos aprendizes, também fui aluna dos protagonistas dessa pesquisa, aprendi muito e, sem dúvida, minha presença também os ensinou. Na vida e na profissão, SOMOS TODOS ALUNOS E PROFESSORES! É na singularidade de cada percurso que está o sentido do Magistério!

Os professores, desta investigação, são, portanto, autores de uma história bem sucedida. Para além do domínio cognitivo e instrumental, o bem-estar gerado pela/na profissão está relacionado à segurança emocional adquirida em relação aos alunos, ao sentimento de estar no seu lugar, à confiança na sua capacidade de enfrentar problemas e de poder resolvê-los, no estabelecimento de relações harmônicas com seus pares e gestores, enfim, na escolha e na permanência no magistério como um Projeto de Vida.

Referências

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CAMARANO, A. A. (Org.). Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro: IPEA, 2004.

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DUBAR, C. A construção de si pela atividade de trabalho: a socialização profissional. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 146, p. 351-367, maio/ago. 2012. Disponível em: . Acesso em: 24 set. 2015.

_____. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

DUBET, F. Le Déclin de l’institution. Paris: Édition du Seuil, 2002.

FORMOSINHO, J. (Coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional e acção docente. Porto: Porto Editora, 2009.

GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out./dez. 2010. Disponível em: < http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 11 nov. 2014.

GOLDENBERG, M. A Bela velhice. São Paulo: Record, 2013.

IÓRIO, A. C. F. Sala de professores de uma escola de rede do subúrbio carioca: espaço de socialização profissional? 2012, 135 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

LAPO, F. R.; BUENO, B. O. Professores, desencanto com a profissão e abandono do magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p. 65-88, mar. 2003. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16830.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2015.

MAROY, C. Les Évolutions du travail enseignant en France et en Europe: facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue Française de Pédagogie: Recherches en Éducation, Lyon, n. 155, p. 111-142, 2006. Disponível em:< https://rfp.revues.org/273>. Acesso em: 12 mai. 2013.

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Notas

Autor notes