Introdução

O trabalho que segue visa realizar um breve levantamento da história da reestruturação produtiva enquanto modelo de gestão organizacional, tentando então inferir sobre como tal reestruturação afeta o contexto escolar, focalizando aqui, na questão da saúde do professor e do aluno.

Como caminho metodológico, optamos por realizar uma pesquisa de cunho teórico, por meio de uma revisão de literatura cientifica. Nossa análise traz o olhar de diferentes áreas do conhecimento, como a geografia, a sociologia e a psicologia, visando circunscrever teoricamente o tema e gerar um diálogo multifacetado e que abarque a complexidade implícita ao tema.

Em um primeiro momento será apresentado o resgate histórico através do debate da ideologia capitalista e sua hegemonia como produção subjetiva e organizacional. Onde iremos mostrar como capitalismo passa por um período de altos e baixos, com a crise dos anos 30 e depois o seu período mais prospero de expansão. Debatemos que por não cumprir suas principais promessas ideológicas, o sistema capitalista precisa se modificar estruturalmente, criando então um novo modelo de produção e gestão.

No segundo momento do debate que segue, apresentaremos a questão da Restruturação Produtiva, como consequências das crises vivenciadas pelo capitalismo, especificamente a recessão dos anos 70.

No terceiro momento deste dialogo, colocamos a questão da Reestruturação produtiva em contexto escolar, analisando assim reformas no sistema escolar baseadas neste modelo de gestão.

Como resultados e discussões, apresentamos uma analise vinculando um fenômeno social que tem sido epidêmico nas escolas, a questão dos cortes, o Cutting. Discutimos então o Cutting dentro da análise de sua produção subjetiva, apontando sua relação com o contexto escolar, visto que é neste que tal fenômeno se manifesta.

Concluímos então com a hipótese de que a reestruturação produtiva em contexto escolar em forma de gestão, precariza a condição de trabalho do professor, gerando consequências para saúde do professor e do aluno. Colocamos também o cutting em contexto escolar como uma das possíveis formas de adoecimento dos sujeitos que compõem a rede escolar.

Desenvolvimento

Metodologia

Para esta pesquisa, optou-se por uma pesquisa de natureza teórica. Realizaremos então uma breve revisão de literatura, trabalhando com áreas distintas, visando circunscrever o tema e gerar um diálogo teórico mais rico e multifacetado. Partindo de um referencial teórico diferenciado, visaremos um breve resgate histórico da organização do trabalho e tentaremos entender, através de seus conceitos, como esta organização e gestão podem influenciar no cotidiano escolar e principalmente na construção do fenômeno social cutting.

A ideologia capitalista e sua hegemonia como produção subjetiva

O sistema capitalista é um aparato complexo de produção, tanto industrial como subjetiva. Harvey (2008, p. 152) coloca que a estrutura desse sistema financeiro global alcançou tal grau de complexidade que ultrapassa a compreensão da maioria das pessoas.

Como sistema hegemônico que o é, o capitalismo passou por um processo complexo e multideterminado de consolidação enquanto sistema de produção, como Harvey salienta:

O modo como o sistema fordista se estabeleceu constitui, com efeito, uma longa e complicada história que se estende por quase meio século. Isso dependeu de uma miríade de decisões individuais, corporativas, institucionais e estatais, muitas delas escolhas políticas feitas ao acaso ou respostas improvisadas às tendências de crise do capitalismo, particularmente em sua manifestação na Grande Depressão dos anos 30. (HARVEY, 2008, p. 122-123).

Harvey (2008) coloca que diante da crise dos anos 30, foi necessário conceber um novo modelo de regulamentação para atender as necessidades da produção fordista, pois a crise manifestou-se fundamentalmente como falta de demanda efetiva por produtos, mas também alerta que foi neste momento em que a busca de soluções para garantir sua sobrevivência começou.

Nesse período do pós-guerra o modelo fordista viveu um período próspero, cheio de crescimento do capital como também no número de pessoas e instituições envolvidas em sua construção e incitação. Trabalhando de forma dinâmica, o fordismo se baseava em um compromisso e defesa de algumas ilusões, que eram compradas pelos trabalhadores, degustadas e ingeridas por toda uma sociedade como direitos.

Harvey (2008, p. 125) traz que:

Mas o crescimento fenomenal da expansão de pós-guerra dependeu de uma série de compromissos e reposicionamentos por parte dos principais atores dos processos de desenvolvimento capitalista. O Estado teve de assumir novos papéis e construir novos poderes institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas em certos aspectos para seguir com mais suavidade a trilha a lucratividade segura; e o trabalho organizado teve de assumir novos papéis e noções relativos ao desempenho nos mercados de trabalho e nos processos de produção.

Assim, o longo período de expansão capitalista no pós-guerra foi palco de um alto crescimento econômico, assim como os padrões de vida se elevaram. Logo as disposições à crise foram contidas e esquecidas. O fordismo neste período estabeleceu relações com o keynesianismo, enquanto o capitalismo se preocupava com a internacionalização de seu capital. Harvey (2008, p. 130) traz que “[...] eles criaram tanto um crescimento econômico estável como um aumento dos padrões materiais de vida através de uma combinação de estado do bem-estar social, administração econômica keynesiana e controle de relações de salário.”

Por conseguinte, “[...] o fordismo do pós-guerra tem de ser visto menos como um mero sistema de produção em massa do que como um modo de vida total.” (HARVEY, 2008, p. 131). Para estabilizar um modelo como este, ele teve que incorporar a vida de todos, teve que se inserir no dia-a-dia e, sobretudo, estar imbricado na cultura. Assim, o capitalismo traz uma nova padronização do produto mais também do consumo em si. A cultura segue então uma lógica ideologicamente mercadológica, e essencialmente capital.

O que se seguiu deste período de expansão, porém, não foi como o compromisso fordista anunciava e vendia. Esse novo quadro se desenrolou, pois nem todos eram atingidos pelos benefícios do fordismo, gerando como consequência uma grande desigualdade e insatisfação da população. Como Harvey (2008, p. 132) coloca:

Desigualdades resultantes produziram sérias tensões sociais e fortes movimentos sociais por parte dos excluídos - movimentos que giravam em torno da maneira pela qual a raça, o gênero e a origem étnica costumavam determinar quem tinha ou não acesso ao emprego privilegiado. Essas desigualdades eram particularmente difíceis de manter diante do aumento das expectativas, alimentadas em parte por todos os artifícios aplicados à criação de necessidades e à produção de um novo tipo de sociedade de consumo. Sem acesso ao trabalho privilegiado da produção de massa, amplos segmentos da força de trabalho também não tinham acesso às tão louvadas alegrias do consumo de massa. Tratava-se de uma fórmula segura para produzir insatisfação. O movimento dos direitos civis nos Estados Unidos se tornou uma raiva revolucionária que abalou as grandes cidades. O surgimento de mulheres como assalariadas mal-remuneradas foi acompanhado por um movimento feminista igualmente vigoroso. E o choque da descoberta de uma terrível pobreza em meio à crescente afluência (exposta, por exemplo, em The other America de Michael Harrington) gerou fortes contra movimentos de descontentamento com os supostos benefícios do fordismo.

A expansão acaba em recessão. Os movimentos sociais se unem contra o sistema, contra os sindicatos. O capitalismo não cumpre seus compromissos sociais, gerando grandes rebeliões cotidianas, e principalmente a perca de sua credibilidade enquanto sistema hegemônico de produção.

A Restruturação Produtiva

A profunda recessão dos anos 70 pôs em movimento um conjunto de processos que solaparam o compromisso fordista. Como consequência, as décadas de 70 e 80 foram marcadas como um período conturbado de reestruturação econômica e de reajustamento social e político. Dentro dessas oscilações e incertezas, uma série de novas experiências nos setores da organização industrial e da vida social e política começaram a tomar nova forma e roupagem. Essas experiências representam os primeiros sinais da passagem para um regime de acumulação inteiramente novo, que foi associado a um sistema de regulamentação política e social também distinta (HARVEY, 2008).

A nova acumulação que surge, a flexível, é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Esse modelo se baseia na flexibilidade dos processos cotidianos de trabalho, mas também do próprio mercado de trabalho, dos produtos, assim como nos próprios padrões de consumo. É de fato, setores de produção novos, inovação comercial, tecnológica e organizacional.

A cultura também segue esse processo de transformações, criando novos padrões e modos de funcionamento do consumo. Mas desta vez tudo está imbricado. O fim das promessas fordistas abre um período de incertezas e efemeridades, onde a imagem e o comercio regulam não só nossos interesses e desejos de consumo, como também nossas relações interpessoais enquanto pessoas. Harvey demarca tal apropriação cultural:

A acumulação flexível foi acompanhada na ponta do consumo, portanto, por uma atenção muito maior às modas fugazes e pela mobilização de todos os artifícios de indução de necessidades e de transformação cultural que isso implica. A estética relativamente estável do modernismo fordista cedeu lugar a todo o fermento, instabilidade e qualidades fugidias de uma estética pós-moderna que celebra a diferença, a efemeridade, o espetáculo, a moda e a mercadificação de formas culturais. (HARVEY, 2008, p. 148).

Veremos agora, como tal processo de reestruturação produtiva foi utilizado em contexto escolar e quais as consequências para a prática.

Reestruturação produtiva em contexto escolar

Apresentado o contexto macro, analisemos agora o micro. Analisemos então como tal processo de reestruturação e flexibilização do trabalho tocou também no modo como se dá a prática da gestão escolar, mas como também gerou consequências para o cotidiano escolar, tanto para gestores, professores e alunos. Oliveira comenta sobre as reformas:

As reformas educacionais iniciadas na última década no Brasil e nos demais países da América Latina têm trazido mudanças significativas para os trabalhadores docentes. São reformas que atuam não só no nível da escola, mas em todo o sistema, repercutindo em mudanças profundas na natureza do trabalho escolar. (OLIVEIRA, 2004, p. 1128).

Tal processo de reestruturação foi implantado em prática cotidiana nas escolas, se tornando um novo modelo e referencial a ser seguido, guiando assim práticas docentes e consequentemente conduzindo a aprendizagem a certo modelo social pré-determinado que estava sendo implantado em todo setor trabalhista, ou, em Oliveira:

Essa nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino. Trazem medidas que alteram a configuração das redes nos seus aspectos físicos e organizacionais e que têm se assentado nos conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência, importando, mais uma vez, das teorias administrativas as orientações para o campo pedagógico. (OLIVEIRA, 2004, p. 1130).

O que podemos ver em tais mudanças, é que conceitos, práticas e técnicas organizacionais e tecnicistas são empregados no território escolar. Tal “empréstimo” revela que a intenção e função do sistema escolar se assemelham agora no papel, à lógica de produção das grandes empresas capitalistas, ou seja, a escola abraça os objetivos da lógica liberal.

O sistema escolar passa a trabalha para tal lógica liberal, produzindo claramente um cotidiano voltado para a produção de trabalhadores e consumidores ativos e ávidos por entrar no mundo do trabalho. Assim, o foco do trabalho muda, transformando a prática docente em algo descontextualizado da função escolar. Oliveira delimita melhor as modificações:

A flexibilidade aparece na organização do trabalho nas empresas como necessária às novas formas de produção comandadas pelo mercado. Ao contrário do modelo fordista de produção em série, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momento atual sugere formas mais flexíveis de organização e gestão do trabalho. A rígida divisão das tarefas, característica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autônomas de organização do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores às situações novas, possibilitando a intensificação da exploração do trabalho. A constatação de que as mudanças mais recentes na organização escolar apontam para uma maior flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação, corrobora a ideia de que estamos diante de novos padrões de organização também do trabalho escolar, exigentes de novo perfil de trabalhadores docentes. (OLIVEIRA, 2004, p. 1139).

Uma questão que está sendo apontada pela literatura é a precarização das condições de trabalho. A precarização também chega em contexto escolar, mudando a prática do professor, visto que novas atribuições e habilidades lhe são cobradas, porém sem a capacitação ou formação necessária para tal demanda. Oliveira comenta:

Tudo isso em um contexto em que, por força da própria legislação, [...] e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes vêem-se forçados a dominar novas práticas e novos saberes no exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas as novas exigências a que esses profissionais se vêem forçados a responder. (OLIVEIRA, 2004, p. 1140).

A flexibilização atribui expectativas que não se adequam a realidade do sistema escolar Brasileiro. Tais expectativas também não condizem com a formação de professores, que serão, no fim, sobrecarregados com atribuições de diversas naturezas. Oliveira salienta sobre tal precarização:

O que temos observado em nossas pesquisas é que os trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, contudo expressam sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de vista objetivo – faltam-lhes condições de trabalho adequadas – quanto do ponto de vista subjetivo. O fato é que o trabalho pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias, parecem implicar processos de precarização do trabalho docente. Podemos considerar que assim como o trabalho em geral, também o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns estados, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. (OLIVEIRA, 2004, p. 1140).

Pochmann (1999) adverte que as desigualdades sociais tendem a crescer mais, pois o referido processo de precarização do trabalho não aumenta ou amplia o número de empregos ofertados, enquanto espera crescimento econômico. Como resultado vivemos um período onde o medo do desemprego é constante aos que trabalham, e a dificuldade para se conseguir um emprego só aumenta.

Colocado tais ressalvas podemos dizer que as mudanças na organização do trabalho refletem um período histórico de grandes reformas politicas e institucionais. A educação acompanha as demandas da nova era que surge, refletindo em suas práticas o grande período de individualismo que a globalização traz em seu bojo. Oliveira alerta-nos sobre a globalização:

A década de 1990 inaugura um novo momento na educação brasileira, comparável, em termos de mudanças, à década de 1960, em que se registrou a tessitura do que seria vivenciado nas duas décadas seguintes. Se nos anos de 1960 assiste-se, no Brasil, à tentativa de adequação da educação às exigências do padrão de acumulação fordista e às ambições do ideário nacional-desenvolvimentista, os anos de 1990 demarcam uma nova realidade: o imperativo da globalização. (OLIVEIRA, 2004, p. 1129).

Mudanças não só no modo de aplicar a educação, mas também no modo de pensa-la e produzi-la. As expectativas em relação às consequências da educação são transformadas, produzindo uma nova maneira de se construir sujeitos e relações sociais, baseando-se não mais na aprendizagem, e sim na produção subjetiva de trabalhadores e consumidores. Oliveira comenta:

Na transição dos referenciais do nacional-desenvolvimentismo para o globalismo, a educação passa por transformações profundas nos seus objetivos, nas suas funções e na sua organização, na tentativa de adequar-se às demandas a ela apresentadas. Diante da constatação de que a educação escolar não consegue responder plenamente às necessidades de melhor distribuição de renda e, por extensão, saldar a dívida social acumulada em décadas passadas, a crença nessa mesma educação como elevador social é arrefecida. (OLIVERIA, 2004, p. 1129).

Concluindo este ponto cabe dizer que a reestruturação produtiva, enquanto representante aqui do modelo liberal de produção, produziu reformas na educação e em suas formas de gestão. Tais mudanças, porém produzem diversas formas de violência, seja na retirada de direitos ou competências inadequadas depositadas sobre o professor. Tal contexto de trabalho gera uma prática precarizada, e reflete principalmente, na saúde mental e física dos sujeitos envolvidos na rede de ensino Brasileira.

Resultados e discussões

Cutting: Análise de uma produção subjetiva

O Cutting é um fenômeno social que cresce. Fruto de uma sociedade (Pós) Moderna, tal fenômeno ainda é pouco debatido teoricamente, e por mais que ele sempre tenha existido em nossa sociedade e cultura, só recentemente a ciência tem se preocupado com o tema. O Cutting, em sua prática, representa qualquer ato de se machucar intencionalmente, de forma superficial, moderada ou profunda, sem intenção suicida consciente (CHAVES et al., 2013, p. 02).

Bauman (2008) argumenta que em nossa sociedade contemporânea a lógica mercadológica se sobressai sobre o poder do estado. Assim, direciono a problematização para o mercado e suas relações, sobretudo as trabalhistas e suas implicações no contexto escolar.

Corroborando com esta linha de pensamento, Heloani e Ribeiro destacam alguns pontos da história da saúde publica, evidenciando a relação entre saúde e modelos de produção:

O interesse pela saúde no Brasil só se deu quando o país se tornou produtor de café, mas restrito ao cuidado com a saúde das pessoas nos portos para não comprometer a exportação. Bem mais tarde, a construção das estradas de ferro desencadeou a preocupação com a saúde dos trabalhadores ferroviários do interior do país. Estes fatos apontam a estreita relação entre saúde, trabalho e a produção capitalista, pois a lógica capitalista, o trabalho não atende interesses e desejos nem do trabalhador, nem do usuário, mas do mercado e do capital, tornando o trabalho sem sentido, instalando-se um processo perverso de alienação (MARX, 2004 apud HELOANI; RIBEIRO, 2012, p. 141-142).

Heloani (2003) coloca que a crise do modelo fordista trouxe diversas transformações para o modelo de gestão no mundo do trabalho. Logo, como apontado no debate anterior, o modelo de flexibilização veio para garantir a sobrevivência do capitalismo. Porém a nova roupagem de tal modelo não condiz com suas intenções e ideologias. O autor traz que não existe de fato uma ruptura com o taylorismo-fordismo, e que tais novos métodos (a reestruturação) são apenas as velhas teorias, vestidas de formas mais atraentes e escoltadas por técnicas sedutoras.

Tal apelo à subjetividade humana sem duvidas é um dos planos mais engenhosos existentes, gerando não só trabalhadores com extrema identificação com as empresas, mas também corpos dóceis e obstinados em busca de entrar para tais empresas. Como o adolescente de tal sociedade consegue se inserir nesta lógica trabalhista? Qual o preço que se paga? Como o professor atua neste espaço?

Neste contexto contemporâneo a competitividade é viva e permanente, assim como suas consequências subjetivas. O jovem contemporâneo se vê neste admirável mundo novo, com pressões e aspirações sobre o que deve ser feito para conseguir se inserir no mercado de trabalho. Pontuamos assim, que enquanto fenômeno social, a automutilação é atravessada por diversas linhas ideologias, incluindo a mercadológica.

Autores como Bauman (2008) e Harvey (2008), debatem sobre o processo de individualização que o modelo neoliberal tem incitado e instalado em nossas subjetividades. Assim, seguindo tal lógica, quando o adolescente não consegue a tão sonhada vaga no vestibular, a culpa recai sobre ele. Ou quando não consegue o emprego, ou acompanhar os estudos com tanta dedicação e foco, a culpa também é mantida sobre o corpo dele. Heloani e Ribeiro (2012, p. 142) alertam ainda dentro da história da saúde publica esta perspectiva individualizante: “Fortalecia-se cada vez mais a regra: só quem trabalha tem saúde.”

Assim, problematizo com o questionamento se tal lógica neoliberal, voltada para o mercado e sua competitividade não estaria por traz de um grande sofrimento psíquico que atinge tais jovens, não somente pela pressão exercida pelo sucesso, mas também pela ausência da possibilidade de emancipação.

O professor, que em sua prática deveria ser o mediador do conhecimento, acaba sobrecarregado de outras funções, e acaba muitas vezes precarizando sua prática educativa. A relação professor-aluno se perde em meio às novas competências exigidas ao professor.

Os dados são de alerta, nos mostrando como tal logica trabalhista está afetando os sujeitos e sua saúde:

A violência auto-infiglida ocupa um lugar prioritário na pauta dos problemas sociais que provocam impacto sobre a saúde pública no mundo. Segundo informações da OMS, estima-se que se suicidaram 815 mil pessoas no ano de 2000, o que representa uma taxa de mortalidade de aproximadamente 14,5 em cada cem mil, “uma pessoa a cada 40 segundos”, diz o documento, referindo-se aos países que notificam esse eventos (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2002, p. 183). No conjunto das auto-agressões , as auto-infligidas são a principal causa de mortes em vários países. Dos 15 aos 44 anos, as lesões e aos traumas auto-infligidos são, hoje, a quarta causa de óbitos no perfil geral de mortalidade e a sexta maior, como origem de problemas de saúde e de incapacitações físicas no mundo. (BRASIL, 2005, p. 206).

O jovem tem então, um contexto marcado e guiado por uma lógica capitalista. Ele tem sua subjetividade atravessada, capturada. A vida em si se torna construída para o mercado de trabalho. E como sair disto?

A própria escola está dentro de um contexto capitalista, ela ensina o que a sociedade produz. Enquanto Aparelho Ideológico do Estado (ALTHUSSER, 1970) ela segue uma lógica direcionada a produção de mão de obra, corpos domesticáveis e consumidores ávidos por novidades. Segue a ideologia dominante.

Circunscrevendo o tema logo se nota também a influência midiática presente neste processo. O marketing coloca pressões sobre o jovem, sim. Mas o que se pesa são as necessidades que ele cria. Enquanto imagem, o marketing carrega discursos e os propaga, levando ideologias e criando necessidades mercadológicas. As intenções e ideologias que são proclamadas produzem novas subjetividades todos os dias, porém, subjetividades lapidadas, achatadas e reduzidas a uma lógica neoliberal.

O ponto que não se pode deixar passar ao se falar em Cutting e a ideologia neoliberal é como tal relação ocorre com o trabalhador. O professor, instrumento de tal lógica, se vê de mãos atadas, e também sofre na pele com tal precarização.

A reestruturação produtiva promoveu a precarização do trabalho, como é apontado por muitos autores. A mudança de modelo em si já é apontada como um gatilho para diversos comprometimentos na saúde do trabalhador:

É compreensível que essas dificuldades e mudanças na implementação de novos modelos de produção de saúde também são causadores de ansiedade frente à equipe quando seus membros sofrem nesses empreendimentos reinventivos, inovadores e criativos (RIBEIRO; PIRES; BLANCK, 2004 apud HELOANI; RIBEIRO, 2012, p. 146).

O modelo de flexibilização também é apontado como produtor de uma grande perca de autonomia frente aos processos de trabalho. Devido a fragmentação implícita a este modelo, o professor-trabalhador também perde a possibilidade de identificação com o trabalho, tornando assim a sua prática sem sentido. Os modelos que agora vigoram não evidenciam tais pontos, pelo contrário, o investimento é no individualismo e no distanciamento com o trabalho e seu produto. Heloani e Ribeiro (2012, p. 143) apontam que os movimentos de coletividade dos trabalhadores de saúde foram perdendo força, diante de um modelo que privilegiava a individualidade e a competitividade. Pereira comenta:

Nas duas últimas décadas, testemunhamos em nosso país múltiplas fusões e privatizações, de empresas privadas e públicas. Traziam muitas promessas e que logo se patentearam em desregulamentações, mudanças no contrato de trabalho, aumento da jornada de trabalho, precarizações e terceirizações. Como marco fundamental, as perdas dos direitos dos trabalhadores e demissões massivas que passaram a ser justificadas pela política de reestruturação e reengenharias. [...] Esse foi o legado que as politicas neoliberais causaram aos trabalhadores. (PEREIRA, 2011, p. 67-68).

A ideologia neoliberal deixa de herança aos trabalhadores o seu compromisso social de bem-estar. Com isso, individualiza comandos, vende mais uma ilusão. Logo, espera-se que o trabalhador contemporâneo dê o máximo de si, de sua capacidade, dinâmica e rapidez.

Pereira (2011, p. 69) ainda nos fala que “[...] o ritmo tornou-se intenso, o lema a ser seguido e perseguido por todos tem como norte a agilidade, qualidade e flexibilidade. E pode ser expresso na frase: ‘a empresa é o que você faz cotidianamente por ela’ ou ainda: ‘o seu sucesso será o sucesso da empresa’.”

Mas não só o sucesso da empresa recai como responsabilidade sobre o trabalhador, mas também o peso da própria saúde:

A injustiça predomina, quer falemos de doenças do trabalho e acidentes sofridos, até os dias atuais. E a ideologia da culpabilização sobressai para aqueles que adoeceram; talvez por isso limpem-se as máquinas de qualquer vestígio de acidentes ou castiguem aqueles que retornam, deixando-os sem trabalho e isolados dos colegas sendo frequentemente vítimas de fofocas e perseguições. (PEREIRA, 2011, p. 75).

Podemos inferir, dentro do quadro apresentado, que o adolescente e o professor-trabalhador, em nossa sociedade vivem em condições precárias. Eles sobrevivem. Os impactos para a saúde, seja mental ou física, são gritantes. Esses gritos muitas vezes são revoltas, ocupações públicas, resistências. Mas também há o grito na pele, o grito que pede cuidado, pois já não suporta mais.

Conclusão

Como resultados desta análise e, sobretudo problematização, conseguimos inferir que o modelo de produção hegemônico existente promove desigualdades nos setores e na prática trabalhista, bem como precariza as condições de trabalho, removem a autonomia e a possibilidade de identificação com o produto. E que como consequência de tais produções, ele tem sujeitos adoecidos, insatisfeitos.

Podemos verificar, através do breve resgate histórico, como a lógica capitalista promoveu mudanças na organização do trabalho e na gestão escolar. Observamos como tal reestruturação inverte valores essenciais da escola, e precariza as condições de trabalho do professor, tendo como consequência uma relação-aluno totalmente prejudicada e marcada por tal logica liberal.

Como efeito também, identificamos a relação de tal precarização com a prática do Cutting. Há relação quando se fala em adolescentes, pois é neste período onde se vive com mais pressões e promessas. É na adolescência que se “decide” sobre o futuro, e é nela em que a sociedade deposita suas aspirações ou frustações.

Também identificamos a possibilidade do Cutting nos professores-trabalhadores. As condições de trabalho que nossa sociedade produz são adoecedoras e gatilhos para vários problemas de saúde, mental e física, assim como a automutilação do trabalhador.

Para finalizar, colocamos que para alguns autores, o Cutting é tido como uma forma de linguagem não verbal, quando a linguagem usual foi reprimida, contida. Cabe então dizer, que tanto o adolescente como também o professor-trabalhador necessitam de espaços onde sua voz seja ouvida, que sua palavra tenha valor e sentido. A linguagem marcada na pele grita em busca de alguém que a ouça, luta e pede para ter espaço e valorização frente a um modelo de produção, que ainda é hegemônico e impera em nossas rasas subjetividades.

Referências

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado. Lisboa: Presença, 1970.

BRASIL. Ministério da saúde. Secretaria de vigilância em saúde. Impacto da violência na saúde dos brasileiros. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

CHAVES, I. S. et al. Cutting ou auto-lesão: entendendo melhor o problema nos adolescentes através de uma revisão teórica. Espaço Saúde [online], 2013. Disponível em: . Acesso em: 06 maio 2017.

HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2008.

HELOANI, J. R. Gestão e organização no capitalismo globalizado: História da manipulação psicológica no mundo do trabalho. São Paulo: Atlas, 2003.

HELOANI, J. R.; RIBEIRO, S. F. R. O sofrimento psíquico do trabalhador do SUS frente à morte do usuário no processo de trabalho interdisciplinar. In: ALVES, G.; VIZZACCARO-AMARAL, A. L.; MOTA, D. P. (Orgs.). Trabalho e estranhamento: saúde e precarização do homem-que-trabalha. São Paulo: LTr, 2012. p. 140-156.

PEREIRA, L. B. O mundo do trabalho e as questões éticas que envolvem o adoecer e morrer dos trabalhadores. In: BARRETO, M.; NETTO, N. B.; PEREIRA, L. B. Do assédio moral à morte de si: significados sociais do suicídio no trabalho. São Paulo: Matsunaga, 2011. p. 67- 79.

POCHMANN, M. O trabalho sob fogo cruzado: exclusão, desemprego e precarização no final do século. São Paulo: Contexto, 1999.

OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004. Disponível em: . Acesso em: 09 maio 2017.

Notas

Autor notes