Introdução

O presente texto é um recorte da tese de doutorado denominada “A Articulação entre Universidade e Escola: os saberes necessários para participação no Projeto Bolsa Alfabetização”, que teve como objetivo analisar os motivos para ingresso e a avaliação dos diferentes participantes sobre o Projeto e identificar os saberes considerados necessários para atender as demandas do Projeto.

Nesse trabalho serão apresentadas discussões sobre o Projeto Bolsa Alfabetização, que foi implantado no Estado de São Paulo no ano de 2007com o intento de investigar sua contribuição para a formação inicial do professor. Ao promover atividades de articulação entre universidade e escola formação inicial do professor, criam-se oportunidades para que os licenciandos aprendam a ensinar, no contato direto com o ambiente de trabalho, e em colaboração com o professor da escola. Pode-se descrever o processo de aprender a ensinar fazendo uma analogia com o movimento de um rio, “[...] no qual vão confluindo experiências, conhecimentos, situações, que se produzem em diferentes – e igualmente válidos – contextos, que conduzem à geração de um profissional cuja principal característica é que ele aprende ao longo da vida.” (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 94).

Nóvoa (2009), ao tratar do desenvolvimento profissional de professores, afirma que há certo consenso nas discussões que dizem respeito a assegurar a aprendizagem docente, da necessidade de levar em consideração a articulação da formação inicial com a formação em serviço, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. É preciso também atenção aos primeiros anos do exercício profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas.

Para que isso ocorra, Vaillant e Marcelo (2012) explicam que é necessário existir um contexto de colaboração entre instituições. Para os autores, “[...] a proposta a favor da colaboração entre a instituição de formação e os centros educativos baseia-se na ideia de que estes últimos devem assumir uma nova responsabilidade: o planejamento da formação inicial, denominada de formação inicial centrada na escola.” (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 96).

A articulação entre escola e universidade, estabelecida no Projeto Bolsa Alfabetização, fez emergir questões relativas à inserção do futuro professor na escola, como, por exemplo, reorganizar o estágio curricular obrigatório, na tentativa de inserir o futuro professor no fazer diário da sala de aula. E outros questionamentos: Como olhar para as disciplinas que compõem a estrutura curricular do curso de Pedagogia de forma a viabilizar uma parceria efetiva com a escola? Como superar as dificuldades de tempo que os estudantes que frequentam o ensino particular noturno apresentam?

Tantas questões reafirmam a necessidade de conhecer programas que vêm sendo desenvolvidos no sentido de estreitar a relação entre o campo de formação acadêmico e de exercício profissional.

O Projeto Bolsa Alfabetização do ponto de vista da legislação

Como a formação inicial do professor é vista? Qual papel desempenham as instituições que atuam com a formação inicial do professor? Quais aspectos vêm sendo trabalhados para melhorar a qualidade na formação inicial do professor? Como a universidade poderia promover o diálogo com a escola, espaço em que atuará o futuro professor?

Houve, no Estado de São Paulo, uma iniciativa para promover um diálogo entre Instituições de Ensino Superior e escola, o Projeto Escola Pública e Universidade na Alfabetização, conhecido como Projeto Bolsa Alfabetização, criado pelo Decreto nº. 51.627, de 1º de março de 2007, introduzindo, em caráter de colaboração, a participação de alunos das Instituições de Ensino Superior na prática pedagógica de sala de aula, junto aos professores das séries iniciais do ensino fundamental, da rede pública estadual do Estado de São Paulo.

O Decreto nº. 51.627 (SÃO PAULO, 2007) estabeleceu como um dos objetivos do Projeto Bolsa Alfabetização “[...] propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino.” (n.p.).

Em sua concepção e estrutura, o Projeto tinha o propósito de promover, junto às instituições formadoras, discussões e propostas relacionadas à didática de alfabetização, de modo que esses conteúdos fizessem parte da formação inicial dos professores. Além disso, era estimulado que houvesse um diálogo permanente dos professores orientadores da universidade com os alunos que participavam do projeto, denominados alunos pesquisadores. Portanto, além de atuar efetivamente na melhoria das condições de alfabetização oferecidas às crianças do ensino público estadual do Estado de São Paulo, o Projetovisava oferecer formação qualificada aos futuros professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

O Regulamento do projeto (SÃO PAULO, 2012) define que deve ser construída uma ponte importante entre o ambiente acadêmico e a prática em sala de aula. Explicita as atribuições do aluno pesquisador, dasInstituição de Ensino Superior (IES), do professor orientador que é o formador na IES, da Secretaria de Estado de Educação (SEE SP), da Fundação para o Desenvolvimento de Educação (FDE), das Diretorias Regionais de Ensino, das unidades escolares, do coordenador pedagógico da unidade escolar e do professor regente da escola.As atribuições das IES previstas no Regulamento referem-se à celebração do convênio entre essas e a FDE.

No que se refere às atribuições da escola, temos que “[...] as escolas são os órgãos responsáveis pela execução do Projeto Bolsa Escola Pública e Universidade na Alfabetização, e isso se dá pela atuação dos professores coordenadores de 1º ao 5º ano e professores regentes de 2º ano, sob a orientação e acompanhamento do diretor [...]” (SÃO PAULO, 2012, p. 13).

O coordenador pedagógico – e, em sua ausência, o diretor da escola – tem como atribuições previstas no Regulamento (SÃO PAULO, 2014): acolher e recepcionar o aluno pesquisador na escola; planejar em conjunto com o professor regente; orientar a atuação do aluno pesquisador na sala de aula; mediar relações; incentivar a participação do aluno pesquisador nas Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs); e digitar a frequência do aluno pesquisador no site do Projeto Bolsa Alfabetização.

O professor regente, como previsto no Regulamento (SÃO PAULO, 2012), deve recepcionar o aluno pesquisador; compartilhar seu planejamento; propor ao aluno pesquisador a elaboração e execução de atividades para os alunos na sala de aula; envolver o aluno pesquisador na sondagem (avaliação periódica); auxiliar e contribuir na consolidação da conduta profissional do aluno pesquisador.

Cabe ao aluno pesquisador: conhecer documentos que regem a unidade escolar; conhecer o planejamento do professor regente; cumprir 20 horas semanais na escola, sendo 18 horas na sala de aula e 2 horas em ATPCs; auxiliar o professor regente, planejando e executando, sempre em parceria, atividades pedagógicas; participar de todos os encontros formativos semanais desenvolvidos pela IES; registrar as atividades realizadas na sala de aula; apresentar e discutir com seu professor orientador os apontamentos da sua participação na sala de aula, em parceria com o professor regente. Esses registros referem-se à investigação didática que o aluno realiza ao longo do ano letivo.

Por fim, o professor orientador tem como atribuições: selecionar os candidatos a aluno pesquisador; fornecer aos alunos pesquisadores todas as informações necessárias para a entrada no Projeto; planejar ações tendo em vista a investigação didática que os alunos pesquisadores irão desenvolver ao longo de sua estada na sala de aula; promover encontros formativos semanais; participar dos encontros promovidos mensalmente pela FDE; elaborar relatório sobre a atuação dos alunos pesquisadores; validar mensalmente a frequência dos alunos no site do Projeto Bolsa Alfabetização.

Em linhas gerais, os encontros promovidos mensalmente pela FDE com os professores orientadores das IES participantes do Projeto Bolsa Alfabetização, desde seu início em 2007, giraram em torno de: como integrar as IES e a Secretaria de Estado da Educação; compartilhar informações sobre o início do Projeto nas Diretorias de Ensino e escolas; acompanhar o andamento do Projeto nas IES; discutir possibilidades de trabalho para atender as expectativas de aprendizagem do 2º ano. Nesses encontros foram discutidos assuntos relativos a: clareza dos objetivos da investigação didática, a ser realizada pelos alunos pesquisadores, sob a orientação do professor da IES; socialização de experiências docentes promotoras da aprendizagem/observação pelos alunos; reflexão sobre como forma e conteúdo se articulam na construção de conhecimentos; às reflexões sobre questões referentes aos registros e à análise, e suas implicações na formação dos alunos pesquisadores; trabalho com os conteúdos e estratégias metodológicas utilizadas para a realização desses registros e dessas análises; aprendizagem dos alunos pesquisadores, ao realizarem as atividades na sala de aula no apoio ao professor regente.

Ao longo dos anos do Projeto Bolsa Alfabetização, surgiram outros assuntos para discussão nos encontros mensais, como: a gestão compartilhada em sala de aula; a escolha de um tema para iniciar a investigação didática; conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais para nortear o aluno pesquisador que ingressa no Projeto Bolsa Alfabetização; o fato de que os alunos das classes de alfabetização podem e devem escrever, mesmo antes de estarem alfabetizados; de que forma o ato de escrever coloca bons problemas para os alunos pensarem sobre a escrita; por trás da ideia de que os alunos não alfabéticos podem escrever e aprender, existe uma concepção de ensino e aprendizagem; a importância do registro reflexivo no processo de formação dos alunos pesquisadores.

Pode-se dizer que o Projeto Bolsa Alfabetização foi formatado levando em consideração várias discussões e diálogos acadêmicos ocorridos entre os docentes das IES parceiras e a coordenação pedagógica do Programa Ler e Escrever, que havia sido implantado nas escolas da rede estadual de ensino de São Paulo.

O grande ganho do Projeto foi ter a possibilidade de discussões a respeito do conhecimento didático na formação inicial e na formação continuada. Centrar-se no conhecimento didático supõe, necessariamente, incluir discussões sobre a sala de aula no processo de formação, pôr em primeiro plano o que ocorre realmente na classe, estudar o funcionamento do ensino e da aprendizagem escolar.

Dentre as atribuições do professor orientador previstas no Regulamento (SÃO PAULO, 2012), destacam-se os encontros formativos semanais voltados para o planejamento de ações junto aos alunos pesquisadores, visando ao desenvolvimento da investigação didática. O professor orientador deve auxiliar o aluno pesquisador a registrar, compreender e analisar sua experiência de permanência em uma turma do 2º ano do ensino fundamental, articulando-a com os conceitos e teorias sobre didática e processos de aprendizagem, discutidos nos cursos de formação inicial.

O Regulamento esclarece que:

[...] Os alunos pesquisadores são entendidos como sujeitos históricos que carregam visões de mundo próprias, mediados em maior ou menor grau pela cultura escolar. São também sujeitos da própria aprendizagem e constroem conhecimentos sobre o que é ser professor, o que e como se ensina, nos diferentes contextos e nas interações de que participam [...] (SÃO PAULO, 2012, p. 16-17).

Quando se leva em conta as atribuições do aluno pesquisador, do professor regente e do professor orientador, previstas no Regulamento do Projeto, entende-se que esses profissionais necessitam atuar em sintonia. As relações que foram estabelecidas por conta da parceria entre Instituição de Ensino Superior (por parte do aluno pesquisador e do professor orientador) e escola pública (por parte principalmente do professor regente) levaram em consideração conhecimentos e saberes que são explicitados no Regulamento como importantes para que o aluno do 2ª ano do ensino fundamental tenha sucesso no processo de alfabetização.

Esses saberes e conhecimentos, veiculados no Regulamento do Projeto, referem-se às competências necessárias para atuação em sala de aula, levando em conta a proposta pedagógica da rede pública, naquele momento, referentes:a compreensão e uso da sondagem e análise dos mapas de acompanhamento da alfabetização; aos conhecimentos linguísticos, tais como conceito de gênero do discurso e seu papel na definição dos objetos de estudo da leitura e da escrita, usos e funções da língua portuguesa e conhecimentos sobre a linguagem que se escreve; aos conhecimentos psicolinguísticos que envolvem concepções de aprendizagem, metodologias de ensino, a construção da escrita pelas crianças, hipóteses de escrita e sua evolução, segundo a Psicogênese da Língua Escrita e pesquisas correlatas; conhecimentos didáticos, levando em consideração o ambiente alfabetizador, o planejamento e as intervenções didáticas.

Estão expressos no Regulamento (SÃO PAULO, 2012, p. 19) os temas que o professor regente, aluno pesquisador e professor orientador deverão levar em consideração nas suas interações: “[...] orientações didáticas para a organização e manutenção de uma rotina de leitura e de escrita; leitura feita pelo professor; produção oral com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia) [...]”.

As iniciativas promovidas pelo Projeto Bolsa Alfabetização apoiam-se na intenção da melhoria da formação inicial do professor, por meio de um conjunto de fatores combinados como a interação entre a coordenação do Projeto Bolsa Alfabetização, as IES e a escola.

O que dizem as pesquisas sobre o Projeto Bolsa Alfabetização

Como explicitado anteriormente, para tratar do que vem sendo produzido a respeito do Projeto Bolsa Alfabetização foi feito um levantamento no banco de dados da CAPES. O período para o levantamento foi do ano de 2007 até 2012. O ano de 2007 marca o início do Projeto Bolsa Alfabetização. Foram encontrados alguns estudos com foco no Programa Ler e Escrever. Como o Projeto Bolsa Alfabetização faz parte do referido Programa, verificou-se que, em alguns estudos, mesmo que a referência fosse ao Programa Ler e Escrever, foram abordadas ações desenvolvidas pelo Projeto Bolsa Alfabetização.

Ao tratar especificamente do tema da alfabetização, têm-se as pesquisas realizadas por Gazana (2007), Molinari (2010), Zoccal (2011) e Reis (2012). Gazana (2007) discutiu a concepção de professores alfabetizadores a respeito das ideias construtivistas. Molinari (2010) teve por interesse conhecer as escolhas didáticas de professoras alfabetizadoras. Zoccal (2011) conversou com professoras alfabetizadoras participantes do Programa Ler e Escrever, na tentativa de analisar as relações que essas professoras estabelecem com o saber. Reis (2012) analisou as contribuições do Programa Ler e Escrever para o processo de ensino e aprendizagem, em escolas da região de Campinas. Cada uma dessas pesquisas será discutida com mais detalhes.

Foi objetivo da pesquisa de Gazana (2007) averiguar como os professores alfabetizadores interagem com as ideias construtivistas em situações de estudos que privilegiem a inserção dos problemas da prática pedagógica em referenciais teóricos, buscando indícios de mudanças em seus discursos e no relato de suas práticas pedagógicas. Participaram de sua investigação dezesseis professoras de escolas públicas do interior do Estado de São Paulo, que lecionavam nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados apontaram diferentes modalidades de interação, que podem ser atribuídas a diferentes fatores, entre os quais se destacam: as experiências que os docentes trazem consigo, a troca entre os pares e a mobilização pessoal para aprender.

Molinari (2010) partiu do questionamento das escolhas didáticas feitas por professores alfabetizadores no exercício da profissão e teve por objetivos identificar as origens dessas escolhas, assim como detectar o contexto e a dinâmica das ações das professoras com seus alunos. Os dados foram colhidos em uma escola da rede pública estadual de São Paulo, localizada em um bairro da zona sudeste da capital, em uma sala de 1ª série, entre setembro de 2009 e março de 2010. Como procedimentos de coleta de dados, foram utilizados observações diretas em sala de aula, questionário e entrevista com a professora. Objetivou identificar os princípios que levam uma professora alfabetizadora a fazer suas escolhas para relacionar com suas ações e práticas didáticas. A análise dos dados apontou que as ações da professora estiveram parcialmente marcadas pela seleção de conteúdos em acordo com o Programa Ler e Escrever, mas, preferencialmente, orientadas para a homogeneização e controle da disciplina das crianças, seja pela dinâmica das atividades escolhidas, seja pela marca forte do ritmo impresso a elas. Ao lado de ações inovadoras previstas no Programa oficial, os resultados apontaram que a atuação efetivada contribuiu para a ascensão na carreira docente.

Ao ter como objeto de análise as concepções e práticas de professoras alfabetizadoras participantes do Programa Ler e Escrever da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, Zoccal (2011) buscou compreender as relações estabelecidas com os saberes instituídos pelo Programa e como ocorre a relação dos professores alfabetizadores com os saberes teóricos, pedagógicos e metodológicos do Programa Ler e Escrever. O estudo foi realizado com professoras alfabetizadoras da Diretoria de Ensino de Santos. Como procedimento de coleta de dados, utilizou observação e grupo focal e como referencial teórico, os escritos de Charlot (2000, 2005, 2013), no que se refere à relação com o saber. Os resultados encontrados apontaram que há uma relação contraditória e ambígua dos professores com os conhecimentos do Programa, que se expressam em atitudes de submissão e resistência, na tentativa de afirmarem sua identidade em relação ao seu fazer profissional.

Para compreender o Programa Ler e Escrever relacionado com o ensino, nas escolas de rede pública do Estado de São Paulo, Reis (2012) teve por objetivo verificar, analisar e avaliar as contribuições do Programa Ler e Escrever no processo ensino-aprendizagem dos alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental, dos dois primeiros anos e, mais especificamente, do segundo ano de uma escola da rede pública estadual em Sumaré, cidade pertencente à Região Metropolitana de Campinas-SP. Os dados de pesquisa qualitativa foram coletados junto às professoras do segundo ano, por meio de questionário e com as respostas foi promovida uma discussão entre a prática avaliativa nessas salas dos segundos anos e a avaliação diagnóstica utilizada na metodologia do Programa, compreendendo os resultados da alfabetização. Os resultados encontrados pela autora revelam que os objetivos foram atingidos, que a avaliação diagnóstica mostrou que os alunos se tornaram leitores e escritores dentro do que se esperava pelo Programa.

Alguns estudos buscaram evidenciar o coordenador como formador, como o de Celegatto (2008), que se preocupou com a formação em serviço propiciada pelo Programa Ler e Escrever e o que isso implicava na atuação de coordenadoras pedagógicas. Camacho (2010) investigou os benefícios do Programa Ler e Escrever para professores e coordenadores de escolas da rede pública Estadual e Tavares (2012), a prática pedagógica do professor coordenador na sua atuação junto aos professores alfabetizadores.

Com o objetivo de revelar os significados do curso de formação em serviço do Programa Ler e Escrever para um grupo de professoras de primeira à quarta série do ensino fundamental, para coordenadoras pedagógicas que atuam como formadoras e o vice-diretor de uma escola municipal, Celegatto (2008) partiu do pressuposto de que os cursos de formação oficiais de formação em serviço são incorporados, rejeitados, adaptados, ressignificados pelos sujeitos que deles participam. Constatou que os conteúdos do Programa são inseridos na prática docente, porém de forma específica, de acordo com o significado atribuído por cada professora. Verificou também que os projetos de formação em serviço deveriam considerar o saber docente e o ciclo de vida profissional do professor. Na visão da autora, os projetos de formação em serviço deveriam ser construídos coletivamente pela equipe escolar. Como resultado de pesquisa, concluiu que os problemas vivenciados na escola deveriam ser entendidos como responsabilidade de todos, e não apenas de determinado grupo.

Ao estudar o Programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo, Camacho (2010) teve por objetivo identificar os benefícios e problemas do Programa. A autora utilizou como instrumento de coleta de dados questionários para professores coordenadores e professores das escolas públicas estaduais da Diretoria de Ensino Leste 1 da cidade de São Paulo, que foram entregues durante as reuniões de ATPC. Os resultados da pesquisa indicaram que os professores entrevistados consideraram as ações formativas do Programa importantes. No que se refere ao professor coordenador, os resultados das análises indicaram que esses profissionais julgaram que os professores demonstram pouco interesse nas atividades formativas do Programa. De modo geral, os participantes afirmaram que o Programa Ler e Escrever é uma iniciativa transformadora e que pode trazer perspectivas positivas para a extinção do analfabetismo no Brasil.

Tavares (2012) teve por objetivo investigar se o professor coordenador exerce autoria profissional quando atua como formador de professores alfabetizadores, a partir da perspectiva do Programa Ler e Escrever. Utilizou como instrumentos de coleta de dados questionário e entrevistas semiestruturadas. Constatou que o espaço requerido para uma atuação autônoma é restringido pelos limites impostos pela política que rege o Programa Ler e Escrever. Embora o discurso oficial e os próprios sujeitos pesquisados defendessem a autonomia profissional, a investigação mostrou que o contraponto entre reprodução e autonomia precisa ser relativizado, uma vez que é utopia pensar em autonomia absoluta ou em reprodução total.

Esses estudos evidenciam a importância do coordenador como formador no Programa Ler e Escrever. Esses profissionais retratados nas pesquisas de Celegatto, Camacho e Tavares exercem o papel fundamental de mediadores entre as propostas indicadas pelo Programa e a prática pedagógica do professor no dia a dia da sala de aula. Além de oferecer apoio ao professor que atua na sala de aula, o coordenador tem importante papel na veiculação das orientações do Programa.

O Programa Ler e Escrever fornece material didático para todas as escolas da rede pública estadual do Estado de São Paulo que contemplam as séries iniciais do ensino fundamental. Para discutir a respeito de como o material é visto e utilizado na escola, têm-se as pesquisas realizadas por Constâncio (2012) e Hardt (2012). Constâncio (2012) investigou o uso do material fornecido pelo Programa Ler e Escrever por professores alfabetizadores. Hardt (2012) buscou investigar as concepções de leitura e escrita presentes nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e no material do Programa Ler e Escrever, adotado pela Secretaria de Educação de Caraguatatuba, utilizado com alunos do terceiro ano do ensino fundamental.

Constâncio (2012) objetivou identificar em que medida os professores do Ciclo I do Ensino Fundamental da rede Estadual Paulista utilizam o material didático do Programa Ler e Escrever para o planejamento das aulas. Esse estudo centrou-se na análise das rotinas semanais elaboradas pelos professores do Ciclo I do Ensino Fundamental da rede Estadual Paulista. A autora, com base nos dados obtidos, concluiu que os professores recorrem a diferentes materiais didáticos para o planejamento das aulas, como por exemplo: atividades xerocopiadas, livros didáticos oferecidos pelo governo federal, material dourado, entre outros, incluindo o material do Programa Ler e Escrever. No entanto, o uso do material didático do Programa Ler e Escrever para o planejamento das aulas não é quantitativamente superior às atividades planejadas que utilizam outros materiais didáticos, revelando que há uma possível resistência crítica do professor ao material que lhe é imposto.

Hardt (2012) discutiu algumas concepções de leitura e escrita como práticas discursivas e abordou o tratamento que se dá a esses processos nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no material do Programa Ler e Escrever, adotado pela Secretaria Municipal de Educação de Caraguatatuba. O objetivo central do estudo foi verificar se o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever, destinado aos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental, contém propostas de leitura e escrita realmente baseadas na perspectiva discursiva. Para isso, apresentou, na íntegra, a proposta de um projeto didático de reescrita contido no referido Guia e intitulado "Quem reescreve um conto, aprende um tanto!". Para Hardt (2012), o referido material deve constituir um apoio ao trabalho do professor, uma vez que os alunos compreenderam a utilização da leitura e escrita como práticas sociais e discursivas.

O Programa Ler e Escrever ofereceu material de apoio e orientações para um trabalho efetivo, como a recuperação intensiva. Os estudos de Zaniti (2012) e de Yamamoto (2012) retrataram as possibilidades de trabalho com a recuperação de alunos na rede pública do estado de São Paulo. Zaniti (2012) investigou as práticas de professoras alfabetizadoras que trabalhavam na Recuperação Intensiva (RI). Yamamoto (2012) analisou a Recuperação Intensiva (RI) em uma terceira série de uma escola estadual de São Paulo.

Zaniti (2012) analisou as práticas de professoras alfabetizadoras participantes da Recuperação Intensiva do Programa Ler e Escrever. Seu objetivo foi compreender as relações que esses professores estabeleciainham com os saberes instituídos por essa Política Pública do Estado de São Paulo. O estudo foi realizado com professoras alfabetizadoras bem sucedidas, indicadas pela Diretoria de Ensino de Santos. A autora realizou observação das práticas dessas professoras com foco nos saberes conceituais, procedimentais e atitudinais. Utilizou a técnica de grupo focal visando analisar suas percepções sobre o Programa. Os resultados encontrados pela autora apontaram que os fatores que aconteceram nas histórias de vida das professoras determinaram suas ações de maneira mais efetiva do que a formação acadêmica, sua postura diante dos alunos e os saberes da profissão.

Para Yamamoto (2012), o Programa Ler e Escrever tinha como um de seus desdobramentos as classes de Recuperação Intensiva (RI). O estudo visou analisar a Recuperação Intensiva no cotidiano escolar, a partir de uma perspectiva crítica em Psicologia Escolar, a fim de contribuir para a compreensão do processo de escolarização. A partir de um estudo de caso etnográfico, a autora realizou visitas semanais, durante um ano letivo, a uma classe de 3ª RI, de uma escola estadual paulista. Fez entrevistas com o coordenador pedagógico da escola, com o professor regente da sala e conversou com alunos em pequenos grupos. Buscou compreender o objeto de estudo, transitando entre as diversas fontes de dados de campo e os documentos que compunham o discurso oficial, como as resoluções do programa, apresentação do material pedagógico, textos disponibilizados nos endereços eletrônicos do Programa e depoimentos de dirigentes responsáveis pelo Programa Ler e Escrever. Verificou que a sala de Recuperação Intensiva é consequência da precariedade das condições de trabalho presentes na escola, das dificuldades estruturais enfrentadas na Rede Estadual Paulista que ainda não consegue romper com críticas fundadas em práticas homogeneizantes. Para a autora, sua pesquisa corrobora outros estudos que têm defendido que as práticas escolares veiculadas no interior de programas de enfrentamento das dificuldades escolares inserem-se nas políticas educacionais das redes públicas de ensino, sendo atravessadas pelas dificuldades e desafios ainda presentes nessas políticas.

Ao tratar especificamente do Projeto Bolsa Alfabetização, têm-se as pesquisas realizadas por Moniz (2010), que analisou as contribuições do Projeto Bolsa Alfabetização para estudantes do curso de Pedagogia, Andrade (2012, 2013), que objetivou analisar a relação entre universidade e escola pública, propiciada pelo Projeto Bolsa Alfabetização e Estágio Supervisionado de um curso de Pedagogia, e Aparício (2012, 2013), que analisou os registros reflexivos produzidos por estudantes de Pedagogia participantes do Projeto Bolsa Alfabetização, no que se refere ao agir do professor alfabetizador.

Moniz (2010) teve por objetivo analisar em que medida a participação no Projeto Bolsa Alfabetização contribuiu para a formação de um grupo de estudantes do curso de Pedagogia. Os dados foram coletados por meio de análise documental, questionários, entrevistas e grupo focal. A autora identificou aprendizagens sobre a sala de aula, sobre a escola, sobre o processo de alfabetização e, finalmente, sobre a docência. Para a autora, a contribuição da sua investigação se refere à continuidade dos debates em relação à formação inicial de professores, propondo que sejam concebidas oportunidades de formação nas quais os futuros professores vivenciem o cotidiano escolar de forma mais ativa, contínua e sistemática, e que favoreçam a articulação dos saberes construídos nas escolas e nas salas de aula do curso de Licenciatura.

Andrade (2012, 2013) teve por objetivo identificar e compreender aspectos que favoreçam a construção de uma relação mais adequada entre as universidades e as escolas públicas. Fez isso a partir de um estudo comparativo entre a atividade de bolsistas proposta pelo Projeto Bolsa Alfabetização e os estágios supervisionados de um curso de Pedagogia. Constatou que o Projeto Bolsa Alfabetização vinha mostrando que o aluno da Pedagogia, ao ser inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e com o acompanhamento da professora regente, ampliava de maneira significativa a formação que ele recebia na universidade e que o estágio, no curso de Pedagogia, não vinha cumprindo seu papel, que deveria ser o de um espaço efetivo para formação docente.

Aparício (2012, 2013) fez uma análise de relatos reflexivos produzidos por alunos de um curso de Pedagogia participantes do Projeto Bolsa Alfabetização, a partir de suas observações, indagações e intervenções realizadas na sala de aula de alfabetização em que atuavam junto ao professor regente. Teve por objetivo evidenciar e compreender como os alunos pesquisadores explicavam o agir do professor regente por meio dos relatos reflexivos que produziam no âmbito do Projeto Bolsa Alfabetização. Analisou 75 relatos reflexivos, produzidos entre agosto de 2008 e julho de 2011 por sete alunas pesquisadoras de uma universidade da Grande São Paulo. Os relatos reflexivos analisados foram produzidos em três períodos: no primeiro ano do Projeto, no segundo e no terceiro ano. Os resultados da análise dos relatos reflexivos evidenciaram que a interpretação e avaliação, pelo aluno pesquisador, do agir do professor regente estavam centradas na mobilização do instrumento utilizado pelo professor, que podia depender de algumas ações da atividade docente, como planejar, conhecer e selecionar materiais, no sentido de realizar intervenções produtivas antes, durante e depois da atividade.

Moniz e Aparício realizaram a pesquisa com estudantes do curso de Pedagogia. Andrade entrevistou alunos do curso de Pedagogia, coordenadores e diretores de escola e professores regentes. Para Moniz, o foco foi a aprendizagem pela participação no Projeto. Aparício investigou a ação do professor regente, do ponto de vista dos alunos participantes do Projeto. Andrade investigou se o Projeto propiciava uma relação entre universidade e escola, em comparação com as atividades de estágio.

Das investigações apresentadas, pode-se observar que essas iniciativas se referem às visões de professores alfabetizadores, coordenadores e alunos do curso de Pedagogia a respeito das orientações do Programa Ler e Escrever. Essas pesquisas retrataram a importância de ter um olhar mais apurado sobre as relações que se estabelecem na formação inicial e sua articulação com a realidade da escola.

Mesmo que alguns estudos não tenham feito referência direta com o Projeto Bolsa Alfabetização, foi possível perceber que se tratavam de ações de professores que atuavam nas séries iniciais do ensino fundamental e que tiveram como preocupação o sucesso na alfabetização de crianças. Os estudos de Moniz (2010), Andrade (2012, 2013) e Aparício (2012, 2013) referiram-se especificamente ao Projeto Bolsa Alfabetização e evidenciaram que é importante promover, na formação inicial de professores, atividades de articulação entre as universidades e as escolas.

Considerações Finais

O Projeto Bolsa Alfabetização foi estruturado para levar às instituições formadoras questões relacionadas à didática da alfabetização, ou seja, o Projeto apoiou professores que atuavam nas salas de ciclo I e indicou que é preciso alfabetizar 100% das crianças com até 8 anos de idade. Está expresso no Regulamento que estar na sala de aula no dia a dia do ano letivo permitirá aos alunos pesquisadores o envolvimento com atitudes, opiniões, hábitos e crenças sobre alfabetização, bem como com as tantas ações do dia a dia de uma sala de aula. Isso poderá resultar em saberes para lidar com os reais dilemas da alfabetização no 2º ano. (SÃO PAULO, 2012, 2013).

O Regulamento (São Paulo, 2012, 2013) enfatizou ainda que o objetivo não é formar pesquisadores teóricos, e sim bons professores. Nessa direção, pode-se dizer que o Projeto Bolsa Alfabetização visou proporcionar ao licenciando uma experiência concreta da profissão docente como profissional da Educação Básica e que, por meio da inserção na escola, ele pudesse articular teoria e prática, de forma a potencializar as ações acadêmicas. Isso expressa uma concepção de que a formação profissional não ocorre somente pela ação/intervenção dos professores do ensino superior, mas também pela articulação das IES com as escolas.

De acordo com Nóvoa (2009), é na escola e no diálogo com os professores que se aprende a profissão. É na busca pela compreensão dos sentidos da escola, na integração com os outros professores mais experientes, no registro e reflexão das práticas e no exercício da avaliação que se aperfeiçoam e inovam as práticas e se faz avançar a profissão. Para o autor, é nesse momento também que as dimensões profissionais se entrecruzam com as dimensões pessoais, interferindo nas tomadas de decisão; na forma como ensinamos e como compreendemos o ensino e a docência.

A articulação entre escola e universidade pode provocar a reconfiguração das ações da IES e da escola pública, numa perspectiva de ação colaborativa. Na medida em que o aluno pesquisador (da IES) vivencia situações reais de ensino e de aprendizagem apoiando e observando o professor regente (da escola pública), não só se defronta com problemas e desafios do dia a dia da sala de aula, como também, mergulha em discussões que possibilitam um olhar analítico sobre os processos de alfabetização e de ação docente, por meio do diálogo com o professor regente e com o professor orientador da IES.

A experiência prática proporcionada pela parceria entre IES e escola pode ajudar a refletir sobre a relação com o saber. Como alerta Charlot (2005), é preciso refletir como o sujeito organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência – especialmente, à sua experiência escolar –, como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio.

Para Charlot (2005, p. 45):

A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto, um conteúdo de pensamento, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação e ao saber – consequentemente, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.

Para conhecer de perto a realidade da escola faz-se necessário que as instituições formadoras revejam suas práticas de modo a promover conexões entre formação inicial e experiências de campo, como alerta Zeichner (2010), o que acaba trazendo benefícios tanto para os futuros professores, quanto para escolas que os recebem.

As políticas públicas, nos últimos anos, têm contribuído para melhorar os cursos de licenciatura. Têm-se algumas iniciativas, como as referidas por Gatti, Barreto e André (2011), que realizaram um estado da arte das políticas docentes no Brasil e concluem:

Aponta-se para a necessidade de uma articulação política mais incisiva nessa questão, porque o problema da formação do licenciado como profissional professor se acha descurado de sua qualidade na direção do perfil de profissional com condições mínimas de adentrar em uma escola em que crianças e jovens em desenvolvimento dependem de seu trabalho para chegar à cidadania plena. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 117).

Uma das ações políticas citadas por Gatti, Barreto e André (2011), em formação inicial de docentes, que pode intervir nos currículos das instituições formadoras, foi o Projeto Bolsa Alfabetização. Para as autoras, esse Projeto buscou construir uma ponte entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula, além de contribuir para a formação de futuros professores para o ensino fundamental.

No exercício cotidiano da docência, as múltiplas interações, que representam condicionantes diversos para a atuação do professor, aparecem relacionadas a situações concretas que não são passíveis de definições acabadas e que exigem a capacidade de enfrentar situações transitórias e variáveis. (Tardif, 2010).

Vaillant e Marcelo (2012), ao chamarem a atenção para a formação inicial docente e para os bons programas de formação, dão um alerta no sentido de que é necessário ter conhecimentos específicos para ensinar:

O desafio em nossos dias consiste em criar condições que permitam aos professores em todos os níveis aprender e às escolas melhorar. Aludimos aqui à imagem da escola como uma comunidade de aprendizagem onde os formadores pesquisam, estudam, ensinam, observam, falam de seu ensino, ajudam-se uns aos outros. (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 48).

Compreende-se, por tudo o que foi discutido pelas pesquisas referenciadas neste artigo, que o Projeto Bolsa Alfabetização corroborou com a ideia de formação docente de Nóvoa (2008, 2009), Marcelo (2010), Zeichner (2010) e Vaillant e Marcelo (2012), no que se refere à defesa de uma formação profissional voltada para o contexto escolar, numa perspectiva de trabalho colaborativo.

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