O mais importante não é o que as crianças escreveram, mas o fato de que elas mesmas foram autoras, criadoras, exercitando sua imaginação criativa e sua materialização. (Vigotski, 2014, p. 90).

Este trabalho traz considerações sobre os clássicos da literatura infanto-juvenil1, assim como as possibilidades de se realizar atividades dentro do contexto escolar visando às práticas da leitura e da escrita. A partir de um recorte de uma pesquisa participante do tipo intervenção, discutiremos sobre a imaginação, com base nos estudos de Vigotski (1996, 2000, 2009, 2014), e evidenciaremos, ainda, como a contação de histórias e a mediação podem contribuir na construção dos processos imaginativos, de forma a promover aproximações de alunos de um 5º ano do Ensino Fundamental2 com a linguagem oral e escrita. O trabalho envolveu dois clássicos da literatura infanto-juvenil - Peter Pan e Alice no País das Maravilhas - que nortearam as atividades, as quais tinham como finalidade promover avanços no uso da linguagem e experiências que explorassem a imaginação. Nesse sentido, temos a seguinte questão norteadora: De que maneira o trabalho com os clássicos da literatura pode ser promissor para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos, mais especificamente a linguagem oral, a escrita e a imaginação?

Assumimos que os clássicos da literatura podem favorecer o envolvimento das crianças com a linguagem oral e escrita, permitindo que expressem suas ideias tanto na fala como no papel, e, ainda, que desenvolvam a atividade criadora, que, muitas vezes, é posta de lado, em detrimento às formas mecânicas de produzir um texto, por exemplo.

Elucidamos que os contos populares propiciaram um caminho para o surgimento dos contos de fadas, que foram base para as obras autorais dos séculos XIX e XX, a partir das quais consolidaram-se os clássicos da literatura infantil e juvenil. As histórias perpassam a vida das pessoas desde os tempos mais remotos da humanidade. Entretanto, por existirem há muito tempo, as versões acerca das histórias infantis assumem diferentes enredos.

Imagine exatamente esta cena: a família de camponeses residindo em uma pequena cabana na França do século XVIII, com um pai afiando suas ferramentas de trabalho para o dia seguinte; a mãe costurando as roupas das crianças e estas ouvindo atentamente as histórias, que, muitas vezes, lhes pareciam assustadoras, contadas pelos pais. Os acontecimentos das narrativas preenchiam as longas noites de inverno, as quais eram aquecidas por imensas lareiras. As histórias, portanto, têm feito parte do cotidiano das pessoas por milhares de anos.

Coelho (2003) explica que a história da literatura registra a primeira coletânea de contos infantis publicada no século XVII na França. No entanto, o gênero propriamente dito “Literatura Infantil” nasceu com Charles Perrault. Um século depois, na Alemanha, a partir das pesquisas linguísticas realizadas pelos irmãos Grimm, a literatura infantil foi definitivamente constituída e inicia-se a sua expansão pela Europa e Américas.

Darnton (1986) esclarece que tanto os contos dos irmãos Grimm como os de Perrault surgiram a partir de contações de histórias de tradição oral popular. Este último, com o intento de atender ao gosto dos refinados frequentadores dos salões franceses, retocou, modificou e atenuou as passagens de todas as histórias e produziu o seu famoso Contes de mamèrel´oye (Contos da Mamãe Ganso), que foi publicado em 1697. É interessante ressaltar que Perrault não tinha como intenção escrever contos para as crianças. Ao resgatar, por meio da literatura, a tradição popular oral, buscava maior valorização da intelectualidade francesa em detrimento da antiga intelectualidade grega e romana.

Segundo Darnton (1986), Chapeuzinho Vermelho teve sua versão modificada de forma considerável ao passar da classe camponesa francesa para “o quarto do filho de Perrault” e de lá para ser publicada. É interessante observar o caminho que esse conto popular percorreu, sofrendo intensas modificações, para ampliarmos nosso olhar para tantas outras histórias infantis que conhecemos hoje, as quais, possivelmente, também sofreram alterações. Enfatizamos, então, que, segundo Darnton (1986), os contos populares são documentos históricos que sofreram diferentes e profundas alterações, de acordo com as tradições orais em que estavam inseridos.

Vale destacarmos que as histórias conhecidas atualmente por nós eram destinadas aos adultos e, quando contadas às crianças, possuíam um caráter de advertência como no caso da história Chapeuzinho Vermelho. Foi com as adaptações que sofreram que começaram a ser propostas ao público infantil. Entretanto, de acordo com Coelho (1998), estamos vivendo um momento de redescoberta em torno do maravilhoso, do imaginário, do onírico, do fantástico que contribuem para que o entendimento de determinadas verdades humanas aconteça:

A visão mágica do mundo deixou de ser privativa das crianças, para ser assumida pelos adultos. A bela adormecida, Rapunzel, Chapeuzinho Vermelho e mil outras narrativas maravilhosas ainda terão algo a nos dizer? Sem dúvida que sim. O que nelas parece apenas “infantil”, divertido ou absurdo, na verdade carrega uma significativa herança de sentidos ocultos essenciais para a nossa vida. (COELHO, 1998, p. 9).

Há, então, um movimento de ir-e-vir das histórias entre adultos-crianças, revelando as suas contribuições peculiares para diferentes interesses ou, até mesmo, conflitos internos de cada indivíduo.

Darnton (1986) retrata, em sua obra O grande massacre de gatos, a vida cotidiana dos camponeses do século XVIII, marcada por longas jornadas de trabalho árduo, a fome, muitas crianças órfãs e sua convivência com madrastas terrivelmente maldosas, e, especialmente, uma população com uma breve existência. O autor explica que os contos populares, apesar do realismo social, traziam em suas narrativas fantasias e divertimento, porém os camponeses descobririam que a vida era cruel, desumana e tais histórias apenas confirmavam isso.

Em analogia com os contos populares, observamos que há uma inovação nos clássicos da literatura em se tratando das dimensões axiológicas, do ponto de vista semântico e da questão do maravilhoso. Diferentemente dos contos populares, que estão articulados à tradição oral e transmitidos de geração em geração, as histórias que compuseram nossa pesquisa junto às crianças são textos autorais. Cabe ainda ressaltarmos que os critérios de escolha para o trabalho com os textos em questão -Peter Pan e Alice no País das Maravilhas - deram-se justamente por serem matriciais e marcados como clássicos da literatura e, ainda, pela complexidade de seus enredos em um constante universo imaginativo, tornando-os histórias interessantes, únicas e desafiadoras em conteúdos reflexivos.

Azevedo (2013, p. 11) explica que, para além de exercerem uma fascinação única, “[...] os clássicos se referem àquelas obras cuja relevância simbólica e cultural as transformou em objetos de constante revisitação, pela parte de inúmeros leitores”. É importante salientar que entendemos como obras clássicas da literatura infantil e juvenil aquelas histórias que todos conhecem (ou ao menos já ouviram algo a seu respeito) e que por elas foram marcados, transformados. Ademais, os clássicos da literatura são obras que foram publicadas por diferentes editoras e contam com sucessivas edições. Enfim, com histórias inesquecíveis e enredos interessantes, esses textos fazem parte do patrimônio cultural e simbólico. Assim, os adultos intencionam, por sua vez, que as crianças e os adolescentes também as conheçam.

As obras clássicas jamais esgotam o seu potencial hermenêutico e, como bem afirma Azevedo (2013), os clássicos da literatura infantil e juvenil devem ser compreendidos sob uma perspectiva histórica e crítica, ponderando sua relevância e seus papéis em uma sociedade que, ainda no século XXI, continua na busca para a concretização da utopia. Dessa forma, percebemos que esses textos se destacam de outros de potencial recepção leitora infantil, pois, sendo clássicos da literatura, abarcam um significativo número de crianças que conhecem tais narrativas, facilitando a aproximação com algumas atividades fomentadoras de uma educação literária. Ao intencionar a construção de processos imaginativos, as obras clássicas permitem inúmeras possibilidades para o professor, assim como para os alunos, tendo em vista que as aventuras acontecem em um universo repleto de elementos maravilhosos. Animais e plantas falantes, crianças que voam, parecem coisas totalmente possíveis em um mundo repleto de situações tidas como impossíveis no mundo empírico e histórico-factual, mas que, no momento de leitura, não nos causa estranheza, pois há um conhecimento tácito dos protocolos que regem a leitura/recepção literária (SCHOLES, 1992).

Assim, o fato de os clássicos da literatura infantil e juvenil carregarem diversos elementos maravilhosos e serem conhecidos das crianças facilita a aproximação destas com as propostas escolares e permite a ampliação da atividade criadora, na construção de processos imaginativos.

A partir de um levantamento bibliográfico, compreendemos que, atualmente, há um movimento acentuado dos pesquisadores em discutir e propor o (re)significar das práticas de leitura e de escrita na escola. Com a preocupação em instigar as crianças para que, movidas pelo interesse, avançassem no processo da leitura e da escrita, Seixas (2010), Goulart (2000), Machado, Berberian e Santana (2009), Belintane (2000) e Gonçalves (2013) buscaram diferentes maneiras de trabalhar a linguagem, a partir de metodologias diferenciadas. Seixas (2010, p. 6) evidencia a necessidade da busca por novas metodologias frente às dificuldades das crianças ao afirmar que “[...] é preciso buscar alternativas metodológicas mais prazerosas e eficazes que motivem esses alunos para a escrita”. A alfabetização, que formalmente tem início nos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, impacta diretamente na relação que os alunos vão estabelecendo com a leitura e a escrita e se consolida (ou pelo menos, deveria se consolidar) no fim do ciclo de alfabetização. Goulart (2000) apresenta um estudo nesse contexto, afirmando que há uma deficiência no que se refere ao trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização e que tal trabalho não se tem mostrado suficiente para formar leitores e escritores competentes: “As crianças aprendem a decodificar letras em sons, no caso da leitura, e a codificar sons em letras no caso da escrita, sem, no entanto, produzir sentido nessas atividades. Assim, não conseguem dar conta da leitura e da produção de textos socialmente legitimados” (GOULART, 2000, p. 158).

Será, por isso, que um número significativo de alunos nos anos finais do Ensino Fundamental I apresentam dificuldades no que se refere à linguagem escrita? O contexto de nosso estudo mostra exatamente esse cenário: crianças que já passaram pelo ciclo de alfabetização e que, contudo, não se apropriaram de forma sólida da linguagem escrita. Nesse viés, Disner (2010) nos atenta que, mesmo frequentando o ensino regular, há um número significativo de alunos que não se apropria de alguns conhecimentos, mais especificamente o conhecimento da escrita. Desse modo, para além de estar matriculado na Educação Básica, os alunos precisam ser afetados por práticas pedagógicas que produzam sentidos e significados.

É possível identificar, ainda, a presença marcante da literatura infantil nos estudos selecionados, já que Pires (2001), Santos (2001), Araújo (2002), Disner (2010), Fonseca (2011), Jordão (2012), Montezi e Souza (2013), Fronckowiak (2013), Costa (2013), Barbosa e Sousa (2015), Vieira (2015), Militão (2015) e Oliveira (2015) fizeram uso das histórias infantis como ferramenta para o desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, é notória a contribuição da literatura para o ambiente escolar. Entretanto, a presença da imaginação é escassa e comprova o que encontramos em nossa revisão bibliográfica, assim como o que foi evidenciado por Barbosa e Souza (2015) quando apontaram a necessidade no investimento em pesquisas acerca da imaginação na adolescência, tendo como fundamento teórico os estudos de Vigotski, pois, ao realizarem a revisão de literatura, não encontraram um número significativo de produções sobre o tema. Investir na literatura e na imaginação como ferramentas para que ocorra avanços nos usos da linguagem oral e escrita é, portanto, um possível caminho para a aprendizagem.

A apreciação de clássicos da literatura pelas crianças - Pinóquio, de Collodi; O Pequeno Príncipe, de Saint-Exupéry; Peter Pan, de James Mathew Barrie; Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll; entre outras - vai para além da leitura deleite. Sua contribuição pode ser corroborada mais especificamente, no que se refere ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, com base nos estudos de Vigotski (1996, 2000, 2009, 2014).

As funções psicológicas superiores correspondem a comportamentos humanos conscientes, cognitivos e emocionais, construídos pela interação com o ambiente sociocultural, diferenciando o homem dos animais. “Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psíquicas superiores fueron en tiempos relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona conmigo” (VIGOTSKI, 1996, p. 101). Nesse sentido, as funções psicológicas elementares são de ordem biológica e podem ser expressas em reações automáticas que envolvem reflexos, associações e aprendizagens simples. Cabe destacarmos que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, têm a sua gênese nas funções elementares e, ao serem mediadas pelas relações socioculturais, apresentam-se como formas de atuação mais complexas e sofisticadas, como, por exemplo, o pensamento abstrato, o raciocínio dedutivo e a memória mediada. Para Vigotski (2000, p. 149), “[...] um desenvolvimento não é a simples continuação direta de outro, mas ocorre uma mudança do próprio tipo de desenvolvimento - do biológico para o histórico-social”.

É importante destacar que, de acordo com Azevedo (2013, p. 98-99), os clássicos da literatura permitem que o sujeito se descubra como pessoa e o incentivem a conhecer a “paleta multicolor do mundo”, permitindo, com isso, uma reflexão crítica no que se refere ao seu lugar na polis. Entretanto, o autor ressalta que conceber a literatura como estratégia para pensar a alteração dos ambientes cognitivos em que o sujeito está inserido só é possível a partir de um trabalho de mediação em que as práticas interpretativas ultrapassem a rasura e a ocultação das suas dimensões textuais e contextuais, de forma a superar o modelo de uma leitura única e individual do fenômeno literário. Assim, um trabalho com a literatura é reconhecido como mediador das funções psicológicas superiores, pois promove reflexões sobre modos de agir, pensar e sentir os diversos dilemas humanos.

Compreendemos, então, que a exploração dos clássicos da literatura no trabalho com as crianças pode contribuir significativamente para o desenvolvimento delas como pessoas integrantes e participantes ativas na polis. Por fim, percebemos essas narrativas como possibilidades de ativar os processos imaginativos, tendo como base justamente esse universo maravilhoso3, que as caracteriza e as define.

Ademais, para além da temática da imaginação, essas obras, com sua riqueza textual, sua origem permeada de histórias de vidas e configurando, muitas vezes, a perspectiva de rituais iniciáticos (ARAÚJO; AZEVEDO, 2018), permitem o trabalho de outras questões de aprendizagem, tal como a linguagem oral e escrita, que consiste na proposta assumida por nós.

A imaginação é um processo extremamente complexo, como bem afirma Vigotski (2009). Para o autor, a atividade criadora é aquela em que se elabora algo novo, isto é, a criação de um objeto do mundo externo; uma construção da mente ou, ainda, de um sentimento, conhecida apenas pela pessoa que está criando.

Há uma grande diferença no que se refere à definição de imaginação proposta pela psicologia e pelo senso comum. A primeira denomina como imaginação ou fantasia, a atividade criadora. Já, no cotidiano, imaginação ou fantasia referem-se a tudo aquilo que não é real; assim sendo, não pode ter nenhum significado prático relevante (VIGOTSKI, 2009, 2014). O autor diz que a imaginação é a base de toda atividade criadora e está presente em todos os campos da vida cultural, possibilitando a criação artística, a científica e a técnica. “Nesse sentido, necessariamente, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mãos do homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso é produto da imaginação e criação humana que nela se baseia” (VIGOTSKI, 2009, p. 14).

De acordo com Vigotski (2009, 2014), há dois tipos de atividades próprias do comportamento humano. O primeiro tipo é chamado de atividade reprodutiva e está ligada diretamente à memória. Nesse caso, nada novo é criado, mas, sim, reproduzido de forma mais ou menos precisa de algo que já existia. Podemos exemplificar quando relembramos da casa em que passamos a infância, uma viagem realizada ou, ainda, quando desenhamos ou escrevemos seguindo um determinado modelo. O autor explica que:

Nosso cérebro e nossos nervos, que possuem uma enorme plasticidade, modificam com facilidade sua estrutura mais tênue sob diferentes influências e, se os estímulos são suficientemente fortes e repetidos com bastante frequência, conservam a marca dessas modificações. (VIGOTSKI, 2009, p. 12).

O segundo tipo de atividade do comportamento humano é a combinatória ou criadora. Define-se como a criação de novas imagens ou ações. Um fato histórico, um texto lido ou a vida do homem no futuro, podem ser representados sem que o sujeito tenha vivenciado aquela ação. Não há reprodução de impressões que foram vivenciadas, mas podem ser criadas. “O cérebro não é apenas o órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo comportamento” (VIGOTSKI, 2009, p. 14). É importante salientar que a atividade criadora representa uma enorme complexidade, desenvolvendo-se lenta e gradativamente e das formas mais simples para as mais complexas.

Em cada estágio etário, ela tem uma expressão singular; cada período da infância possui sua forma característica de criação. Além disso, não existe de modo isolado no comportamento humano, mas depende diretamente de outras formas de atividade, em particular do acúmulo de experiências. (VIGOTSKI, 2009, p. 18).

Outra questão importante quando tratamos de imaginação é sua articulação com a realidade. Segundo Vigotski (2009), há quatro formas de relação entre a atividade da imaginação e a realidade. A primeira forma refere-se à afirmação que diz que toda obra da imaginação se constrói sempre de elementos vindos da realidade e presentes na experiência anterior da pessoa, ou seja, a atividade criadora da imaginação depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior da pessoa. O autor ainda lembra que seria um milagre se a imaginação surgisse do nada e que não partisse de experiências anteriores do indivíduo. Nesse contexto, enfatizamos a importância de proporcionarmos ricas experiências às crianças, objetivando, com isso, ricas atividades criadoras. “A imaginação origina-se exatamente desse acúmulo de experiência” (VIGOTSKI, 2009, p. 22). Vale ressaltarmos que, nesse caso, Vigotski enfatiza que a imaginação se apoia na experiência.

A segunda forma entre a imaginação e a realidade refere-se à articulação entre o produto final da imaginação e um fenômeno complexo da realidade. Trazemos um exemplo do próprio Vigotski: “Quando, baseando-me em estudos e relatos de historiadores ou aventureiros, componho para mim mesmo um quadro da Grande Revolução Francesa ou do deserto africano, em ambos o quadro resulta da atividade de criação da imaginação” (VIGOTSKI, 2009, p. 23). Compreendemos que, a partir de uma leitura, o indivíduo é capaz de criar o que foi apreendido, sem nunca ter vivenciado determinada experiência. Ocorre uma reelaboração, a partir de elementos da realidade; desse modo, novamente, é preciso que a pessoa tenha tido diversas experiências.

Se eu não tiver alguma ideia de aridez, de areal, de enormes espaços e de animais que habitam o deserto, não posso é claro, criar a minha imagem daquele deserto. Da mesma forma, se eu não tiver inúmeras representações históricas, também não posso criar na imaginação um quadro da Revolução Francesa. (VIGOTSKI, 2009, p. 24)

O indivíduo é capaz de imaginar o que não viu a partir de narrativas alheias. A experiência apoia-se na imaginação, como afirma Vigotski em diferentes obras.

A terceira forma refere-se ao caráter emocional e manifesta-se de dois modos: a) qualquer sentimento e emoção tende a se encarnar em imagens conhecidas correspondentes a esse sentimento. Podemos exemplificar com um coração, que, para muitas pessoas, remete ao amor ou a cor preta que sinaliza o luto; b) a imaginação influi no sentimento, por exemplo: uma criança que entra em um quarto à noite pode se deparar com sombras que não são visíveis durante o dia. A fantasia de que há um monstro ou fantasma em determinada sombra desencadeia um sentimento de medo. Nesse caso, a imaginação gerou o medo.

Por fim, a quarta forma da relação entre imaginação e realidade descreve que a construção da fantasia pode ser algo completamente novo, que nunca aconteceu na experiência de uma pessoa e sem nenhuma correspondência com algum objeto de fato existente, mas, ao ser externamente encarnada, ao materializar-se, começa a existir realmente no mundo e influir sobre outras coisas. É a chamada imaginação cristalizada, que pode ser exemplificada por uma máquina, um instrumento criado e produzido pelo ser humano. Vigotski explica que:

Esses produtos da imaginação passaram por uma longa história, que, talvez, deva ser breve e esquematicamente delineada. Pode-se dizer que, em seu desenvolvimento, descreveram um círculo. Os elementos de que são construídos foram hauridos da realidade pela pessoa. Internamente, em seu pensamento, foram submetidos a uma complexa reelaboração, transformando-se em produtos da imaginação. Finalmente, ao se encarnarem, retornam à realidade, mas já como uma nova força ativa que a modifica. Assim é o círculo completo da atividade criativa da imaginação. (VIGOTSKI, 2009, p. 30).

Pensando nas fases da existência humana, refletirmos sobre a imaginação presente em cada etapa remete-nos erroneamente a inferir que a criança pequena possui a imaginação mais acirrada em comparação ao adolescente ou adulto. Por que o senso comum nos leva a acreditar nessa premissa? E por que ela é equivocada?

Vigotski (2014) explica que há diferenças no que se refere à capacidade criativa nas diferentes fases da vida. O autor distingue que, em cada período de desenvolvimento infantil, a imaginação criativa é elaborada de um modo particular. Inferir que a imaginação infantil é mais acentuada vai na contramão do que foi exposto por Vigotski, que afirma que a imaginação está intrinsecamente ligada às ricas experiências vividas pela pessoa. Dessa forma, a criança ainda está construindo experiências; assim, quando comparadas as de um adulto, ela possui um grau menor; por isso, sua imaginação também é reduzida. O que é mais acentuado na criança é a simplicidade e a espontaneidade da fantasia, as quais, conforme seu crescimento, começam a diminuir.

[...] a fantasia na idade infantil é mais rica e variada do que a fantasia no adulto. No entanto, tal afirmação não encontra fundamento do ponto de vista científico, pois sabemos que a experiência da criança é mais pobre do que a experiência do adulto. Sabemos também que seus interesses são mais simples, mais elementares, mais pobres; por último, sua relação com seu meio ambiente não tem a complexidade, a precisão e a variedade que caracterizam o comportamento do adulto e que constituem os fatores básicos determinantes da função da imaginação. A criança pode imaginar muito menos coisas do que um adulto, mas acredita mais nos produtos da sua imaginação e controla-os menos, isto é, [...] qualquer coisa de irreal ou inventado, é certamente maior na criança do que no adulto. (VIGOTSKI, 2014, p. 36-38).

Entendemos que, a partir do acúmulo de ricas experiências, a imaginação da criança passa por um processo de desenvolvimento e atinge seu amadurecimento na idade adulta, correspondendo à fantasia amadurecida. Cabe salientar que a relação com o meio em que a criança está inserida, com questões simples ou complexas perpassando seu cotidiano, influenciará diretamente no processo de maturidade da imaginação. Dessa forma, discutimos todos esses conceitos e exemplos para evidenciar a complexidade que envolve a atividade criadora e, consequentemente, sua importância para o desenvolvimento integral das crianças. Entretanto, cabe refletirmos: será que estamos propiciando experiências significativas às nossas crianças? Estamos deixando-as recombinar, reelaborar, criar; enfim, estamos dando espaço para que o círculo da atividade criadora se enriqueça e se complete?

Vigotski (2014) afirma que qualquer construção da imaginação, partindo da realidade, tende a completar um ciclo completo e a encarnar novamente na realidade (imaginação cristalizada, explicada anteriormente); contudo, para que de fato aconteça o círculo completo, há de existir o desejo da imaginação para a criação, pois essas aspirações e os impulsos possibilitariam a aproximação da construção imaginativa à realidade, independentemente do campo em que tal desejo está inserido e de sua grandeza: “Os homens sempre desejam alguma coisa - que tanto pode ser algo insignificante como algo de muito valor; os homens sempre criam com determinado propósito - quer seja ele um Napoleão, planejando uma batalha, ou um cozinheiro, inventando um novo prato” (VIGOTSKI, 2014, p. 48).

O trabalho pedagógico envolvendo tanto as obras clássicas da literatura como a contação de histórias é uma possibilidade para que exista o incentivo da atividade criadora entrelaçado com o processo de leitura e de escrita. Vigotski vê a imaginação perpassando intensamente todos os campos pessoais e sociais do homem, sendo onipresente; compreendemos, portanto, que a capacidade criativa representa um papel amplamente importante na existência do homem.

Como proposta para que haja o incentivo da construção de processos imaginativos nas salas de aula, acreditamos na exploração de momentos de contação de histórias. Investir nesses momentos é possibilitar, para além das questões da imaginação, ricas situações para as atividades de leitura e de escrita.

De acordo com Bortolin e Burghi (2014), a contação de histórias, uma atividade ancestral, além de corresponder a inúmeras atribuições pedagógicas e culturais, não deixa de ser uma brincadeira. Corroborando essa afirmação, Mesquita (2013) afirma que o ato de contar histórias corresponde a uma necessidade própria do ser humano. O autor enfatiza que:

As pessoas não podem viver sem fazer o relato mais ou menos pormenorizado do que lhes aconteceu ou do que pensam ter-lhes acontecido. [...]. Durante séculos, em todas as partes do mundo, as histórias eram contadas ao serão, ajudando a passar o tempo enquanto as pessoas descansavam dos trabalhos diários. (MESQUITA, 2013, p. 169).

Todavia, nos dias atuais, como consequência dos variados recursos tecnológicos acessíveis na vida cotidiana, muitas experiências para crianças já vêm prontas e a contação de histórias, assim como o ato de brincar passam para um segundo plano. Entretanto, quando presenteadas com uma história lida ou mesmo contada com fortes emoções, deixa marcas na criança.

[...] o ato de contar histórias é fundamental, uma vez que, as histórias fazem parte da natureza humana. Elas têm o poder de congregar e emocionar, interiorizar conceitos e preconceitos, portanto devem ser muito bem escolhidas. Além disso, o ato de contar histórias age também como elemento que facilita o processo contínuo da aprendizagem. Ajuda a construir o ato imaginário, despertando no aluno uma expectativa que, por exemplo, a história de Os três porquinhos proporciona. A maioria da população mundial traz consigo (em múltiplas versões) esta e outras histórias fabulosas. A identificação com essas narrativas denota indícios de vivências pessoais, que em suas singularidades - dizem quem somos e nos leva a compreensão de novos valores. (BORTOLIN; BURGHI, 2014, p. 214).

Percebe-se, então, que há uma grandiosidade nas histórias infantis que, por meio da contação ou mesmo da leitura, provocará impactos na criança e, ainda, atuará na construção imaginativa.

No que se refere à importância de um trabalho para que a imaginação seja estimulada, Vigotski (2014) esclarece que todo o futuro do homem é alcançado por meio da imaginação criativa, sendo essencial o incentivo da criação artística na idade escolar. Nesse contexto, questionamos: É preciso empenho? Sim! Enfatizamos novamente para que a história se concretize como um potencializador no desenvolvimento da imaginação, não basta apenas abrir o primeiro livro que encontrarmos e começarmos a lê-lo. A leitura de uma história, ou mesmo uma contação oral de uma história, necessita de um preparo do contador para que a criança seja instigada e conduzida para o mundo mágico que está prestes a adentrar. Conforme nos indicam Montezzi e Souza (2013, p. 79), “[...] é preciso investir no modo de contar, modificando o meio físico, criando um cenário e um clima que desperte o interesse do ouvinte”.

Vigotski (1996) afirma que o processo de aprendizagem é mediado. Laplane e Botega (2010) explicam que, para Vigotski, mediação é “[...] o modo como o meio social cria ou converte relações sociais em funções mentais”. Em outras palavras, Vigotski define como mediação componentes culturais como signos e instrumentos, mas também as pessoas. Todos exercem uma função mediadora que possibilita a apropriação do conhecimento pelo outro. Assim, a partir da interação social, a operação por meio de signos e instrumentos promove o desenvolvimento das funções mentais superiores, como a imaginação, o pensamento, a linguagem oral e escrita, a memória e a atenção. Portanto, os processos de mediação

[...] ocorrem inicialmente na forma de ações e relações externas, que implicam a participação de outras pessoas, para, depois, ocorrerem internamente na formação do psiquismo humano. Assim, do ponto de vista de Vigotski, a criança é inicialmente um ser social, ou melhor, um ser cuja existência depende da sua imersão social e da sua capacidade de chamar a atenção dos membros mais experientes da espécie e mobilizá-los para satisfazer as suas necessidades. (LAPLANE; BOTEGA, 2010, p. 18).

A internalização é, por conseguinte, a apropriação de algo a partir da interação com o signo, com um instrumento e com o outro, a partir da mediação. “O processo de desenvolvimento consiste, justamente, na individualização, ou seja, na transformação de relações e atividades sociais em relações e funções individuais” (LAPLANE; BOTEGA, 2010, p. 18). Ao pensarmos especificamente neste trabalho, o livro infantil pode ser compreendido como um elemento mediador, assim como a maneira que o adulto conta a história.

Contudo, como fazer a teoria concretizar-se, de fato, na prática? Como aproveitar os momentos de contação de histórias para que sejam articulados ao desenvolvimento da linguagem e da construção de processos imaginativos? Vigotski afirma que a atividade criadora depende intrinsecamente da riqueza e da heterogeneidade das experiências vivenciadas pela pessoa, pois é a partir dessas experiências que são formados os materiais que compõem a construção da fantasia. Desse modo, cabe aos adultos proporcionarem experiências significativas para que, de fato, a imaginação das crianças se desenvolva. “A imaginação origina-se exatamente desse acúmulo de experiência. Sendo as demais circunstâncias as mesmas, quanto mais rica é a experiência, mais rica deve ser também a imaginação” (VIGOTSKI, 2009, p. 22).

A contribuição inovadora que buscamos com este artigo é um olhar promissor a partir dos clássicos da literatura nas salas de aula no processo de desenvolvimento da linguagem e da imaginação. A escolha de Peter Pan e Alice no País das Maravilhas no trabalho pedagógico possibilitou a aproximação das crianças tanto do ato de ler e de escrever como da imaginação. Evidentemente, as obras escolhidas por nós não são a única opção para esse tipo de proposta. Entretanto, os clássicos da literatura, como já acentuamos anteriormente, são bastante conhecidos das crianças, facilitando a articulação de um diálogo para a aprendizagem. Vale pontuarmos que tal conhecimento - já terem ouvido ou lido inúmeras vezes - não provocou desinteresse e apatia; pelo contrário, conseguimos, a partir dessas narrativas, novas possibilidades de exploração para além da leitura deleite, impactando diretamente na aprendizagem. Dessa forma, Peter Pan e Alice no País das Maravilhas, obras autorais, com seus enredos complexos e altamente imaginativos, permitiram a aproximação das propostas pedagógicas, potencializando o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

Sendo a imaginação algo de extrema complexidade, é preciso um investimento árduo e constante dentro do ambiente escolar, constituindo, na literatura infantil, mais especificamente, nos clássicos da literatura, uma possibilidade para que isso ocorra. Vale ressaltarmos que, a partir da maneira que se narra uma história, inúmeras possibilidades de aprendizagens se instauram e, com isso, avanços são promovidos no desenvolvimento da criança.

Consolidamos a epígrafe deste artigo afirmando que possibilitar diferentes motivos de escrita aos alunos, sendo eles protagonistas de seus textos, os leva a serem capazes de construir processos imaginativos, materializando-os. Nesse sentido, eles compreenderão a função social da escrita, avançarão na compreensão do sistema de escrita alfabético e poderão fazer uso com autonomia da escrita na produção textual do ponto de vista da grafia e da textualidade.