Este artigo tem por objetivo refletir sobre o papel da educação no pensamentoneoconservador como chave para reconstrução da liderança global dos EstadosUnidos da América (EUA), sobretudo na experiência do Governo Ronald Reagan(1981-1989). Para isso, investigou-se, com base na análise de conteúdo, o enlaceentre os escritos de Irving Kristol, os discursos de Reagan, documentosoficiais, dados orçamentários e artigos de membros do Governo e de pesquisadoresda área de educação no período. Esse esforço metodológico foi articulado àteoria sobre o Sistema Mundo Moderno, em especial ao exame da crise sistêmicaque atingiu os EUA no final dos anos de 1960. Nesse contexto, o pensamentoneoconservador emergiu como uma ideologia para reestruturar a liderança globalestadunidense. Para isso, atacou e ressignificou o papel da educação, sugerindouma articulação maior com a produtividade, a competitividade e a defesa militar.O Governo Reagan tentou colocar o projeto neoconservador para educação emprática, adaptando a realidade.

Diante da crise que atingiu o Sistema Mundo Moderno (SMM), no final dos anos 1960, osneoconservadores (neocons), nos Estados Unidos da América (EUA), tomaram a educaçãocomo uma peça importante para solucionar os dilemas militares e econômicos do país.O governo de Ronald Reagan (1981-1989), com viés fortemente neoconservador,readequou o papel do Governo Federal na educação em dois sentidos aparentementecontraditórios. Por um lado, reafirmou a irresponsabilidade do Governo Federal com aeducação para concentrar os investimentos públicos no setor de defesa e abrir espaçopara o capital privado. Por outro lado, reforçou a interferência do Governo Federalna formulação de uma educação tecnocrática e moral, a fim de superar ogap tecnológico das empresas estadunidenses em relação aosconcorrentes de outros países e com o objetivo de construir a hegemonia emarticulação com outros setores conservadores, em especial com fundamentalistasreligiosos. Nesse sentido, o Governo Reagan ressignificou profundamente o papel daeducação, substituindo a concepção do estudante como ser social pela concepção doestudante como peça para reconstrução da liderança global dos Estados Unidos.

Este artigo buscará refletir sobre o papel da educação para os neocons, em especialna experiência do Governo Reagan, como parte do esforço de reconstrução da hegemoniaestadunidense no SMM. Para isso, procura-se analisar o conteúdo de documentos querevelam a política do Governo Reagan para a educação, como: artigos de IrvingKristol, pai fundador do neoconservadorismo; discursos e propostas de Ronald Reaganpara a educação; o famoso relatório “A Nation at Risk” e os debatessobre ele; e apropriações orçamentárias. Este artigo analisará esses documentoscompreendendo os EUA como unidade de observação diante de um SMM imerso em uma criseque se formou entre 1967 e 1973 e se prolongou pelas décadas seguintes. Não se tratade submeter a compreensão da realidade dos EUA ou da educação estadunidense comoreflexo funcional do SMM, supervalorizando variáveis exógenas e subestimandovariáveis endógenas. Ao contrário, compreende o SMM a partir da definição deWallerstein:

Mais do que um sistema social, de acordo com Wallerstein (1974, p. 348, tradução nossa), o SMM “[...] é definido pelofato de que sua autonomia enquanto entidade econômica material se baseia em umaextensa divisão do trabalho e pelo fato de conter dentro dele uma multiplicidade deculturas”. Para o autor, diferentemente dos impérios, o SMM não impõe um sistemapolítico único. No entanto, é construído sobre uma economia mundial única,capitalista “[...] baseada na constante absorção de perdas econômicas por entidadespolíticas enquanto o ganho econômico é distribuído para entes privados” e “[...]opera dentro de uma arena maior do que qualquer entidade política pode controlartotalmente” (WALLERSTEIN, 1974, p. 348,tradução nossa).

O processo de acumulação de capital em escala global que caracteriza o SMM requer umadivisão axial e integrada do sistema produtivo entre Centros, Periferias eSemiperiferias. Nos Centros, as corporações capitalistas do SMM buscam construir ummercado global parcialmente livre e monopolizado a fim de garantir a realização dolucro. Nesse processo, conformam espaços de quase-monopólio econômico comEstados-Nação fortes para estabelecer as regras e os limites de funcionamento domercado. Na periferia, os agentes econômicos pouco monopolizados ou nãomonopolizados conformam a Periferia como espaços de verdadeira competição econômicae, consequentemente, conformam Estados-Nação mais fracos com poucas capacidades paraestabelecer regras e limites do funcionamento do mercado capitalista (WALLERSTEIN, 2004). A relação entre Centro ePeriferia é uma relação de subordinação de regiões formalmente independentes, que,na prática, produzem e reproduzem uma relação de dependência.

A Periferia ajuda a frear a queda da taxa de lucros no Centro na medida em quegarante a redução do valor do capital constante por meio da exportação maciça dematérias-primas baratas produzidas com mão de obra barata. Enquanto isso, o Centromonopoliza bens industriais e tecnologia. Nessa relação, o Centro está maishabilitado a estabelecer trocas desiguais que permitem extrair mais valia dos paísesda Periferia. Como mecanismo de compensação, o capitalista da Periferia redobra aexploração sobre os trabalhadores a fim de garantir a lucratividade (OSÓRIO, 2016). Esse processo seria acentuado emmomentos de crise em que os preços dos bens manufaturados tendem a se manterestáveis ou ter pequenas quedas enquanto os produtos primários têm quedas agudas.Esse arranjo conforma um SMM volúvel e conflituoso. Como aponta Arrighi (1996), osEstados no Centro buscam operar a hegemonia global para ditar o funcionamento doSMM. Em outras palavras, buscam exercer uma liderança legítima para conformar ecolocar em funcionamento as estruturas e as políticas sistêmicas para Estados fortese fracos. Como aponta Wallerstein (2004, p.27), “rivalidade intercapitalista é o nome do jogo” no Centro, na Periferia e naSemiperiferia. Já Chase-Dunn e Hall (1997) defendem, de forma mais ampla, o conceitode Sistema-Mundo para se referir ao conjunto de circunstâncias em que as pessoasvivem e estabelecem as redes sociais materiais importantes para suas vidas,constituindo um universo de interação social que sustenta e transforma as estruturase as condições de vivência.

Dito isso, este artigo está dividido em três seções. A primeira seção apresentará umpanorama sobre a crise do SMM e os impactos na educação. A segunda buscará discutira perspectiva dos neocons sobre o papel da educação nos EUA. Nesse sentido, colocaráfoco sobre os artigos de Irving Kristol, figura que fundamentou o neoconservadorismonaquele país. Por fim, este artigo vai se concentrar na análise da relação entre oGoverno Reagan, principal experiência de viés neoconservador, e as políticaseducacionais. Essa última seção encontra-se dividida em três partes, em umatemporalidade que se sobrepõe. A primeira parte buscará discutir os primeiros anosdo Governo Reagan, momento que há uma clara preocupação com a educação e a definiçãode algumas propostas e políticas educacionais genéricas, mas coerentes com oneoconservadorismo. A segunda parte vai analisar o relatório A nation atrisk, gestado a partir de 1981, mas publicado apenas em 1983, quando odebate sobre a educação ganhou destaque absoluto nos EUA. Por fim, a terceira parteabordará os anos posteriores ao relatório, período em que Reagan o ressignificoudiante das críticas e deu menos destaque ao tema.

Segundo Wallerstein e Hopkins (1996), aliderança global dos EUA no SMM se consolidou a partir de 1945, mas entrou emdeclínio com a crise sistêmica, que se formou entre os anos de 1967 e 1973,sobretudo em virtude da crise do dólar e da crise do petróleo, e se instaloupermanentemente no SMM. De fundo, a crise do dólar está inexoravelmente associada àcrise de competitividade estadunidense. No Centro do SMM, a recuperação econômica daAlemanha e do Japão, ocupando os próprios mercados internos nos anos de 1950 e omercado internacional nos anos de 1960, promoveu uma maior competição global. Esseprocesso ganhou ainda mais intensidade com a crescente expansão comercial da Uniãodas Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) sobre os países do Conselho paraAssistência Econômica Mútua (COMECON) e os países recém independentes; e naPeriferia e na Semiperiferia, com os programas de industrialização e de expansão dosetor primário.

O aumento da produção e da competição no SMM provocou, naturalmente, um declínio nastaxas de lucro e, consequentemente, abateu os empregos e os salários. Nos EUA, essadinâmica combinou-se com os gastos com a Guerra do Vietnã e com a expansão dosgastos públicos. Com isso, colocou em xeque a competitividade, a produtividade e aconfiabilidade do dólar, levando a uma corrida pela conversão em ouro, o que levou oGoverno de Richard Nixon (1969-1974) a colocar fim na paridade entre o dólar e oouro. A Organização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP), como reação àdesvalorização da moeda estadunidense e aos conflitos no Oriente Médio, aumentou opreço do petróleo. Para Wallerstein e Hopkins(1996, p. 212), a crise do petróleo cumpriu a dupla função: ajustar oscustos da produção e cobrir o “vácuo de mais valia”. Por um lado, o petróleo maiscaro buscou reduzir a produtividade e a competitividade global, ajustando a demandaefetiva global. Por outro lado, possibilitou transformar petróleo em renda consumidanos países produtores e nos países que abrigam as transnacionais petrolíferas. Alémdisso, transformou-se em depósitos nos bancos da Europa e dos EUA, os chamadospetrodólares, que foram convertidos em empréstimos consumidos nos países daperiferia e da semi-periferia.

Ainda de acordo com o autor, o processo de conformação da crise sistêmica provocoutrês consequências estruturais no próprio SMM. Em primeiro lugar, deslocou o lócusda indústria convencional do Centro para a Periferia, a fim de diminuir os custos daprodução por meio da super-exploração do trabalho. Esse movimento ganhou maissustentação por intermédio do arranjo com as elites locais para reduzir a tributaçãosobre o capital, cortar investimentos públicos e desregulamentar as relações deprodução. Em segundo lugar, o capital ampliou a concentração de investimentos nasaplicações no setor financeiro, sobretudo em títulos podres. Não menos importante,Wallerstein e Hopkins (1996) apontam queo processo de conformação da crise sistêmica provocou uma terceira consequênciaestrutural: a ampliação dos gastos militares. Os governos no Centro aumentaram osgastos militares com o objetivo de recuperar a competitividade e a produtividade pormeio da indústria bélica. Vale lembrar que a industria bélica tem particularidades,uma vez que está vinculada à construção de uma demanda inescapável, quaseexclusivamente estatal e menos sujeita às variações do mercado. Além disso, funcionacomo motor de tração da economia, uma vez que mobiliza uma extensa cadeia global deprodução e de exploração. E, não menos importante, está intrinsecamente associada aodesenvolvimento contínuo de tecnologia, que, com frequência, é absorvido pelasindústrias de bens de produção e bens de consumo.

A ampliação dos gastos militares ocorreu em dois sentidos. 1) Os países na Periferia,principalmente produtores de petróleo, ampliaram a compra de armas, em especial, masnão exclusivamente, dos EUA (WALLERSTEIN; HOPKINS,1996). Em geral, esses países na Periferia passavam por confrontosinternos em decorrência de três processos frequentemente articulados: a construçãodo Estado pós colonial; a conformação de governos autoritários patrocinados pelosEUA; e o crescente embate entre e intra elites com movimentos sociais. De certo, apolítica de gastos no setor militar como ponta de lança da economia dos EUArealimentou a violência na Periferia. 2) Os EUA ampliaram a compra de armas,principalmente nos anos 1980, sob a justificativa de conter a URSS e outras ameaças(WALLERSTEIN; HOPKINS, 1996).

Esses três processos rapidamente aprofundaram as desigualdades estruturais globaislatentes, no que concerne à classe, à raça e ao gênero. Ademais, sinalizou,sobretudo para a juventude, que a era das oportunidades e das grandes expectativaschegara ao fim. Em 1968, novos movimentos anti-sistêmicos explodiram no mundo todo,mais notadamente contra a hegemonia dos EUA e a liderança alternativa da URSS. Comoapontam Wallerstein e Hopkins (1996), essesnovos movimentos anti-sistêmicos desafiaram o domínio reformista sobre as normasintelectuais e políticas no Centro do SMM. Em outras palavras, desafiaram ageocultura, estrutura global de conhecimento que legitima o SMM desde sua fundaçãopor meio da articulação entre o método científico eurocêntrico e o liberalismocalcado no triunfo do desenvolvimento como caminho inexorável para o progressosocial, a harmonia global e a diminuição de desigualdade. De modo radical, osmovimentos sociais desataram o compromisso com o Estado e o reformismo estatistafracassado em seu propósito redentor, redirecionando o foco para novas formas desolidariedade sem qualquer tipo de fronteira. Culturalmente, expressaram diversasformas de contracultura e modelos alternativos ao padrão que fundamentou a liderançaestadunidense e o próprio capitalismo. Exigiram novas respostas, minando, inclusive,os movimentos anti-sistêmicos históricos com raízes sociais democratas, socialistasou liberais sociais. Como reação, os movimentos conservadores voltaram ao prumoanti-reformista, lançando ataques contra qualquer solução que apresentasse novospapéis para o governo e para a ciência. Inclusive, uma fração desse novoconservadorismo abraçou o discurso fundamentalista cristão. Por sua vez, ao menosparte dos movimentos anti-sistêmicos históricos abandonaram o compromisso com oreformismo para evitar perder espaço político e eleitoral (WALLERSTEIN; HOPKINS, 1996).

De acordo com Aronowitz e Giroux (1986), emparalelo com a conformação da crise sistêmica, a demanda pelo ensino nos EUA estavaem pleno crescimento, sobretudo nas universidades. Por um lado, como resultado daslutas por direitos civis e das demandas dos novos movimentos sociais, minorias epobres estabeleceram a educação como um direito e como uma oportunidade,independentemente de testes ou avaliações estritamente meritocráticas. Por outrolado, os jovens buscaram qualificação para diminuir as incertezas econômicas doperíodo. De forma geral, procuraram, na educação, principalmente nas universidades,uma forma de garantir segurança econômica, ao passo que as opções por empregos nasfábricas e nas fazendas estavam desaparecendo rapidamente. Com efeito, Aronowitz eGiroux (1986) observaram um declínio nas inscrições nos cursos voltados às Artes, àsCiências Sociais e às Humanidades (Liberal Arts) nas universidades,exceto nas mais procuradas e focadas nas elites. Eles constataram, por conseguinte,uma expansão de cursos e de inscrições na área técnica e tecnológica, sobretudo nasfaculdades comunitárias, mais acessíveis aos mais pobres e às minorias. De acordocom os autores, no médio e longo prazo, a debilidade na formação cultural emCiências Sociais e Humanidades, especialmente no que concerne à compreensão degrupos sociais diferentes, fortalece opções militares e violentas na resolução deconflitos.

Ainda de acordo com ambos, nas décadas seguintes, os governos estadunidensesreduziram de alguma forma os subsídios para as universidades, sob a justificativa deque era necessário cortar e racionalizar os investimentos públicos. Em sintonia,políticos e intelectuais conservadores, inclusive dentro da própria estrutura dasuniversidades, atacaram a expansão do acesso ao Ensino Superior, frequentementecalcados em justificativas produtivistas e meritocráticas. Nesse sentido,regularmente, culparam as universidades pela baixa qualificação da mão de obra e,consequentemente, pela queda na produtividade e na competitividade do país. Todavia,não esconderam a oposição e as críticas aos novos movimentos anti-sistêmicos quefloresceram nos campi. Em especial, golpearam as instituições e osprofessores das áreas de Artes, Ciências Sociais e Humanidades, que, supostamente,não tinham nenhuma função no mercado e representavam as críticas e as vitórias dasminorias por meio do sistema educacional. Segundo Aronowitz e Giroux (1986), sem subsídios e investimentos, muitasuniversidades cortaram os recursos dos departamentos de História e Inglês. Essefenômeno atingiu, mormente, o corpo docente. Muitas universidades substituíram osdocentes com dedicação exclusiva e estabilidade por novos docentes horistas e comcontratos de trabalho de no máximos seis anos. Além disso, perseguiram e demitiramdocentes afinados com as minorias e/ou com o marxismo. Contudo, justificaram elegitimaram todo processo com base na “qualidade científica”, sem romper com a,presumida, liberdade científica (ARONOWITZ; GIROUX,1986).

Aronowitz e Giroux (1986) observaram que oEnsino Fundamental e o Ensino Médio passaram por transição de uma perspectivapedagógica voltada à cidadania para uma concepção educacional tecnicista. Inspiradaem John Dewey, a tradição pedagógica estadunidense concebeu as escolas como peçachave na realização do “sonho americano”, reforçando a concepção dos EUA como terrada oportunidade ilimitada e da justiça social. Nesse prisma, a força dos EUA estavana democracia. Era necessário, portanto, treinar os trabalhadores, principalmente osimigrantes, para participação cívica na vida política e social do país. Para isso, aescola assumiu a missão de formar cidadãos social e politicamente ativos e, ao mesmotempo, qualificados para o mundo do trabalho industrial, sobretudo por meio de aulaspráticas fundadas na cooperação entre estudantes e a comunidade escolar.

Em franca oposição, a perspectiva tecnicista compreendeu a escola como instituiçãovital para o novo capitalismo, inclusive subordinada aos empreendimentosempresariais. A pedagogia voltada à cidadania no mundo industrial tradicionaldeveria dar lugar ao aprendizado por meio de novas tecnologias e para aumentar aprodutividade e a competitividade das empresas estadunidenses em um novo mundotecnológico. Mesmo o ensino básico deveria procurar a excelência, mensurada emtermos de tecnologia, produtividade e competitividade para formar uma força detrabalho capaz de operar novas tecnologias nas fábricas e nos escritórios. Dessemodo, a concepção de uma educação voltada ao mercado de trabalho tecnológicoressignificou a igualdade de oportunidades nas escolas e entre as escolas em virtudedo acesso à estrutura tecnológica para formação para o mercado de trabalho. Reforçouo mito do acesso às novas tecnologias para qualificação técnica como solução paradesigualdades estruturais. Em outras palavras, a desigualdade sumiria na medida emque pobres, minorias e mulheres fossem treinados para ocupar postos de trabalhoextremamente específicos, qualificados e bem remunerados. Em suma, essaracionalidade economicista tornou-se o referencial da necessidade de mudança deperspectiva pedagógica, definindo as formas de ensino e o objetivo da educação emfunção do crescimento tecnológico capaz de promover produtividade e competitividade.Com isso, minou o pensamento crítico e naturalizou a desigualdade por intermédio deuma suposta meritocracia. A escola tornar-se-ia um espaço para conquistar objetivosindividuais e promover o desenvolvimento industrial e econômico necessários paragarantir a liderança dos EUA no cenário internacional (ARONOWITZ; GIROUX, 1986).

De acordo com Hill (2010), nessa perspectivapedagógica, o mundo empresarial passou a ditar os princípios da administração dasinstituições de ensino. Sugeriu administrar as escolas e as universidades sobprincípios do “novo gerencialismo público” baseado em métodos e princípios daadministração empresarial. Deveria imperar, portanto, uma lógica racional economistade custos e benefícios. Logo, investimentos nas instituições de ensino deveriam sermensurados de acordo com os benefícios voltados a ampliar a produtividade e acompetitividade das empresas estadunidenses no mercado internacional e,consequentemente, a hegemonia dos EUA. Assim, muitos investimentos foramtransformados em custos sem benefícios que deveriam ser cortados. Como lembra Hill,do ponto de vista racional econômico, o Estado não precisava prover EducaçãoSuperior e conhecimento cultural para a maioria dos estudantes, futurostrabalhadores dos EUA. Deveria apenas promover o ensino de habilidades básicas egerais em consonância com o mundo do trabalho tecnológico. A educação nasuniversidades ficaria restrita àqueles que podem pagar e que ocupariam um lugarprivilegiado no mercado de trabalho.

O autor aponta ainda que empresários e conservadores assaltaram a educação paraderrubar projetos liberais progressistas, marxistas e sociais democratas. A partirdos anos de 1970, promoveram a humilhação e a difamação dos servidores públicos daeducação, sempre caracterizados como lentos, caros, ineficientes e preocupados cominteresses particulares. Tentaram estabelecer o controle sobre o currículo e sobreatividades pedagógicas, silenciando propostas contra-hegemônicas e sugerindo aconstrução de um currículo nacional ajustado, supostamente sanitizado e moral.Buscaram estabelecer um controle sobre professores e alunos, com aplicação de testesmonitorados e confecção de listas negras. Em suma, utilizaram o espaço escolar paralegitimar o conservadorismo, em especial o neoconservadorismo, como o bom senso equalquer outra ideologia como um artifício nocivo à educação e aos EUA.

Nas três décadas que sucederam a formação da crise sistêmica em 1967-1973, osneoconservadores tentaram estabilizar a hegemonia estadunidense como reação contra acrise e os movimentos anti-sistêmicos. Irving Kristol, na revista The PublicInterest (TPI), e Norman Podhoretz, no periódico CommentaryMagazine, lideraram intelectuais neocons no processo de elaboração deum conjunto de ideias estruturado na: campanha contra políticas reformistas deexpansão das políticas públicas e dos programas voltados a ampliar o bem-estarsocial (Welfare), incluindo aqueles pensados para melhorar aqualidade e o acesso à educação; oposição aos movimentos sociais e à contracultura,principalmente dentro das universidades; e a crítica à política externa de distensãoentre EUA e URSS. De um ângulo econômico, os neocons, identificaram o crescenteinvestimento na expansão dos programas sociais, inclusive aqueles inseridos nasescolas e nas universidades, como principal responsável pela inflação, peloendividamento e pelos prejuízos à produtividade e à competitividade estadunidense.De uma perspectiva cultural e psicológica, os neocons identificaram três problemasainda mais graves. Em primeiro lugar, a expansão do Welfaregarantia a estabilidade econômica e, consequentemente, desestimulava o trabalho duroe a inovação, prendendo os indivíduos em um ciclo de pobreza e diminuindo aprodutividade e a competitividade do país. Em segundo, a expansão doWelfare conformava um Estado ao mesmo tempo totalizante edesacreditado, que tomou o lugar da família, da igreja, da comunidade e do mercadopara promover, especialmente nas escolas, um igualitarismo pervertido e abstrato semnenhum sucesso possível. Assim, ensinava os jovens a valorizar a leniência, adependência, o consumo de drogas, a pornografia e o sexo expressos na contracultura.Ao reforçar a dependência em relação ao Estado, o Welfarepavimentou o caminho em direção ao autoritarismo, uma vez que os indivíduos, presosna armadilha da pobreza e sem alternativas institucionais, demandariam sempre maispolíticas e programas públicos. Consequentemente, abriam caminho para governosadotarem soluções autoritárias a fim de reformar a ordem econômica e/ou reprimirdescontentes. Em terceiro, como soma desses fatores, a expansão doWelfare, incluindo os programas educacionais, fragilizou ascapacidades econômicas e morais dos EUA na Guerra Fria.

Irving Kristol, pai fundador do neoconservadorismo, compreendeu a educação nos EUAintrinsecamente associada à liderança estadunidense no mercado global e à segurançada nação. Para Kristol (2011), os estudantes dos EUA deveriam aprender habilidadesnecessárias para enfrentar o mundo empresarial e o mundo do trabalho para criarriquezas e, consequentemente, garantir a liberdade dos indivíduos e da nação, umavez que a economia de livre mercado era a primeira e principal esfera demanifestação do espírito livre e independente. Na linha de frente contra oWelfare, Kristol apontou o ensino noturno para jovens e adultoscomo um dos poucos exemplos de políticas públicas que funcionavam bem. Para Kristol,o ensino noturno permitia que milhões de estadunidenses melhorassem suas própriascondições de vida por meio do trabalho e, consequentemente, deixavam de depender deoutros programas públicos. Com isso, o programa e os estudantes contribuíam paragarantir a competitividade e a liderança dos EUA. Para Kristol (2011), nem todos osjovens deveriam querer ou poder ser médicos. Apresentando um falso dilema realista,Kristol sugeriu que os jovens pobres negros e latinos deveriam ser educados para otrabalho nas fábricas ou ficariam desempregados e alimentariam um ciclo de pobreza.Nas palavras de Kristol:

Mais ainda, para Kristol, os projetos educacionais não deveriam buscar melhorar avida de todos os pobres. Isso era inútil e ineficaz. Os projetos de educação dos EUAdeveriam se preocupar em melhorar a vida por meio do trabalho apenas daqueles pobresque estão no topo e motivados. Deveriam estar, portanto, atentos à relação entrecustos e benefícios. Nas palavras do próprio Kristol:

Para Kristol (1995), os professores insistiamem projetos ineficazes e inúteis porque faziam parte de uma “Nova Classe”, guiadapor interesses particulares. Na perspectiva de Kristol, essa “Nova Classe” era apersonificação da articulação entre os problemas econômicos e os vícios sociais eespirituais da sociedade estadunidense. A “Nova Classe” buscava realizar seuspróprios interesses particulares em nome de um igualitarismo perverso e deconcepções equivocadas sobre justiça, igualdade e sociedade e em detrimento daCivilização Ocidental. Notadamente, a “Nova Classe” criou a explosão doWelfare para resolver o problema da desigualdade que ela mesmaprovocava, sobretudo com a Grande Sociedade, um guarda chuvas de programas sociaiscriado no governo de Lyndon B. Johnson (1963-1969).

Segundo Kristol, nos EUA, essa “Nova Classe” surgiu com a expansão do EnsinoSuperior. Os jovens saídos das universidades assaltaram o Estado e absorveram amaior parte dos recursos públicos como professores, assistentes sociais, advogados,médicos, nutricionistas e servidores de todo tipo, que promoviam e administravamprogramas sociais (KRISTOL, 1995). Naconcepção de Kristol, a “Nova Classe”, especialmente nas escolas e nasuniversidades, estava, supostamente, engajada em uma batalha contra a comunidadeempresarial, sob a bandeira da igualdade, mas queria conquistar apenas mais poder estatus. Especificamente, os professores estavam indignadosporque não ganhavam tanto quanto os empresários. Confundiam seus muitos privilégioscom direitos adquiridos em virtude de um trabalho que não era excelente.Principalmente, nas áreas de ciências sociais e de humanidades, os professoresestavam cheios de ressentimentos e queixas porque se sentiam subpagos, sem poder esem reconhecimento. Por isso, frequentemente atacavam oestablishment e os empresários, expressando raiva em termosideológicos e recorrendo ao igualitarismo para reconstruir a sociedade de uma formaradical, que destruiria a Civilização Ocidental, em nome de seus própriosinteresses. Nas palavras de Kristol (2011, p. 85), “[...] é muito difícil reformar osistema de educação pública, povoado por pessoas com interesses, ideias e hábitospróprios. Não é interesse deles ser remodelados”.

Com esse propósito, a “Nova Classe”, principalmente na esfera educacional, procurouinduzir o multiculturalismo e o conflito étnico-racial. Para Kristol (1995), o multiculturalismo representava um desviodeplorável na forma como os jovens estadunidenses deveriam ser educados, sob a falsae equivocada alegação de que era necessário ampliar os horizontes dos estudantespara além dos currículos convencionais. Mais do que isso, o multiculturalismo erauma estratégia desesperada e fracassada para lidar com as deficiências educacionaisestadunidenses, em especial associadas às patologias sociais dos estudantes negros.Era uma tragédia educacional, inclusive para os próprios negros. Nas palavras deKristol (1995):

A “Nova Classe” reproduzia-se nas universidades, formando radicais alienados, que nãosabiam o que acontecia no país e não apresentavam nenhuma demanda ou plataformapolítica. Os programas educacionais estavam subordinados à ideologia e ao programapolítico multicultural, que é, acima de tudo, anti-estadunidense, anti-ocidental etinha por objetivo inculcar nos estudantes a consciência do Terceiro Mundo. Naprática, esses programas buscavam persuadir os estudantes, sobretudo as minorias, adesprezar e hostilizar os EUA e a Civilização Ocidental. Era uma guerra contra oOcidente, tal e qual o nazismo e o stalinismo. Como aponta Kristol:

De acordo com Kristol (1995), os negroslideravam uma aliança entre feministas radicais, gays, lésbicas edemagogos, que asseguravam representar minorias étnicas e difundiam omulticulturalismo nos campi universitários. Em especial, os negros encabeçavam acoalizão porque tinham autoridade para classificar os críticos como racistas. Alémdisso, sustentavam uma vaga democracia participativa e um apoio alienado à URSS e aqualquer revolução popular.

Para Kristol (1995), a transformação dos EUAem um poder imperial no século XX exacerbou a necessidade de estabelecer uma relaçãoentre intelectuais, principalmente professores e pesquisadores nas universidades, eos formuladores da política externa. Entretanto, os intelectuais nas universidadesestavam constantemente adotando um “duplo padrão”, com críticas a um supostoautoritarismo patrocinado pelos EUA, mas elogios às ditaduras socialistas ecomunistas. Mais do que isso, incentivavam os estudantes a promover ações políticase sociais para enfraquecer a liderança global dos EUA. Como resultado, por um lado,vilanizavam e debochavam dos EUA, diminuindo o prestígio do país no cenáriointernacional e impondo dificuldades para a formulação de uma política externacoerente. Por outro lado, apenas uma pequena fração minoritária de intelectuaisuniversitários ajudava o governo dos EUA a analizar o crescimento econômico e aavaliar o custo e a efetividade dos sistemas de defesa e dos programasinternacionais de ajuda econômica.

De forma geral, como proposta para preservar a hegemonia global dos EUA, os neoconssugeriram desvincular o papel do Estado do compromisso com o bem-estar dosindivíduos. Logo, os recursos do Welfare, inclusive aquelesdestinados à educação, poderiam ser transferidos para defesa e segurança, a fim depromover uma nova ofensiva militar contra o comunismo e outras ameaçasinternacionais e, ao mesmo tempo, viabilizar a expansão de um novo modelopolítico-econômico-cultural neoconservador. Para isso, os neocons articularam trêspropostas: restaurar a eficiência econômica por meio do livre mercado; valorizar asinstituições tradicionais como a família, a igreja, a comunidade e o mercado; erecuperar a liderança política e militar dos EUA no sistema internacional. Por umlado, o Estado deveria ter um papel circunscrito para viabilizar o livre mercado. Naprática, precisava: diminuir os investimentos governamentais; desregulamentar aeconomia; e estabelecer um sistema tributário regressivo. Por outro lado, o Estadodeveria ser forte para promover os valores clássicos ocidentais com o objetivo de:assegurar a estabilidade política e econômica; evitar qualquer intervençãoartificial na vida dos indivíduos e das instituições tradicionais; impedir o avançoda URSS e de novas ameaças; e garantir o livre mercado.

Em 1981, sob inspiração neocon, o governo de Ronald Reagan (1981-1989) lançou o“Reaganomics”, medidas econômicas para: desestruturar o Welfare;entregar o protagonismo das ações sociais para as instituições tradicionais;combater a inflação; aumentar a produtividade; e mover recursos para resgatar aliderança internacional dos EUA. Em outra frente, a administração Reagan encampouestratégias simbólicas e legais para enfrentar os novos e velhos movimentosanti-sistêmicos e a contracultura em nome dos valores das famílias e da nação. Noplano internacional, o governo Reagan abandonou a estratégia de distensão e adotouum plano de contenção unilateral da URSS e de fomento seletivo da democracia e daliberdade no Terceiro Mundo, sobretudo por meio de operações secretas dedesestabilização.

A educação cumpriria um papel fundamental nessa estratégia a partir de quatrovetores. 1) Os investimentos na educação funcionariam como manancial de corte degastos, com o objetivo de promover redução de impostos para o setor produtivo erevalorização do dólar, e como fonte de recursos para a defesa, voltada a garantir asegurança militar dos EUA no cenário internacional, incluindo ações de combate àURSS e a outras ameaças. 2) A redução das responsabilidades do Estado com a educaçãodos cidadãos dinamizaria investimentos privados em escolas e universidades. Nessesentido, a educação teria um potencial enorme para contribuir com a restauração daeficiência econômica por intermédio do livre mercado, mobilizando uma cadeiaprodutiva que vai desde a construção e a ampliação estrutural de instituições deensino privadas até a expansão do setor de créditos para custear os investimentosdas famílias com a educação, passando por todo o setor de suprimentos estudantis queabarca da produção agrícola à tecnologia de ponta. Consequentemente, abriria umvasto leque de possíveis alianças políticas com diferentes grupos da sociedade civilpara fortalecer a viabilidade do projeto político, sobretudo empresários, mas tambémreligiosos, que historicamente atuam no setor educacional. 3) As escolas e asuniversidades seriam o campo de batalha privilegiado para combater os movimentosanti-sistêmicos e/ou outras perspectivas críticas da realidade, instaurando novaspercepções de mundo que privilegiariam os valores conservadores estadunidenses e umaeconomia de mercado. 4) As escolas e as universidades treinariam os estudantes comnovas tecnologias para adequar o sistema produtivo estadunidense ao novo mundoindustrial tecnológico, a fim de aumentar a produtividade e a competitividade,assegurando a liderança econômica sobre outros competidores, mormente Japão eAlemanha, e a superioridade militar sobre a URSS e outras ameaças à segurançainterna e internacional.

Ao assumir o governo, Reagan nomeou o Secretário de Educação por último. EscolheuTerrel Bell, um republicano conservador e veterano da Segunda Guerra Mundial,que passou pela superintendência de várias escolas nos estados de Idaho, Wyominge Utah e pela Comissão Nacional de Educação nos governos de Richard Nixon(1969-1974) e Gerald Ford (1974-1977).

Em um artigo escrito em 1986, após deixar o governo, Bell sintetizou os objetivosdo Governo Reagan para educação: reduzir substancialmente os investimentos;responsabilizar estados e municípios; limitar o papel do Governo Federal;encorajar a formulação de leis para expandir as escolhas parentais e aumentar acompetitividade entre o sistema público e o sistema privado, inspirado no livremercado; diminuir as regulações e as ações da Justiça Federal nas instituiçõesde ensino; fortalecer o ensino de Matemática, Ciências e Tecnologia; esubstituir o Department of Education (DoED) por uma agênciamenos poderosa e proeminente.

De acordo com Bell (1986), a agenda estavaem sintonia com movimentos conservadores dentro e fora da administração Reagan,com base, sobretudo, na concepção de que o Governo Federal não deveria investirem educação e que seria melhor abrir a área para aportes de empreendedores.Apenas famílias muito pobres deveriam receber alguma ajuda financeira paraeducar seus filhos, mas em troca precisariam trabalhar parcialmente nas escolas.Bell afirmou que grupos conservadores fora da Casa Branca, lideradosintelectualmente por Samuel Blumenfeld, pressionaram o governo por meio delobby e dos meios de comunicação, a fim de interferir nareformulação da política educacional. Blumenfeld era teórico da educação eempresário comprometido com a comercialização do método fônico e de memorizaçãomatemática para escolas e famílias interessadas em educar os filhos em casa.Segundo o secretário, Blumenfeld acreditava que a educação pública era ummonopólio fraudulento de um estado fracassado. As escolas deveriam seradministradas pela iniciativa privada e submetidas à competitividade do mercado.Desse modo, como qualquer bem ou serviço, melhoraria a qualidade e diminuiria oscustos. Em termos práticos, a educação deveria abandonar a cruzada para reformaro mundo e concentrar em funções limitadas e práticas. Em resumo, de acordo comBell, Blumenfeld defendia que os estadunidenses precisavam compreender quesomente uma educação livre do Estado poderia promover a expansão da liberdade nomundo.

O secretário também revelou a pressão de conservadores dentro do governo,sobretudo de David Stockman, Diretor do Office of Management andBudget (1981-1985). Segundo Bell(1986), Stockman queria cortar os investimentos na educação commedidas para: substituir o DoED por uma agência com menos recursos; extinguirprogramas de subsídios e bolsas para Educação Superior; abolir oNational Institute for Education, o centro nacional depesquisas sobre educação; e transferir os programas que não fossem extintos paraoutros departamentos. Além disso, Stockman teria vetado a primeira versão dorelatório “A Nation at risk”, principal proposta de políticaeducacional do Governo Reagan, porque exigiria muitos investimentos (BELL, 1986). Como estará disposto naspróximas páginas, o relatório propôs a reformulação do sistema de educação semnenhum investimento do Governo Federal.

Antes mesmo de entrar na Casa Branca, Reagan prometeu extinguir o DoED.Justificou a promessa com a necessidade de reduzir os investimentos do Estado.Contudo, além do DoED, apenas o Department of Energy (DoE)deveria ter o mesmo destino. Um ano após assumir o governo, Reagan ainda tentoulegitimar a extinção do DoED e do DoE. Nas palavras do presidente, ambos eram“[...] agências nas quais as políticas frequentemente têm sido exatamente ooposto do que nós necessitamos para o crescimento real da energia e uma educaçãosaudável para nossas crianças” (REAGAN,1982a, n.p., tradução nossa). Reagan saiu da Casa Branca semconseguir extinguir o DoED e o DoE. De todo modo, após oitos anos de governo, aadministração Reagan reduziu os investimentos na rubrica orçamentária chamadaEducação e Treinamento para o Trabalho em 14% (CAMPAGNA, 1994, p. 226). Com isso, o Governo Reagan tentou, semmuito sucesso, diminuir significativamente os impostos para as empresas a fim deaumentar a competitividade. Conseguiu abrir espaço orçamentário para ampliar osgastos com defesa, que subiram de 22,7% para 26,5% do Produto Nacional Bruto(PNB) entre 1981 e 1989. E direcionou recursos para pagar os juros da dívida,que subiram de 9,85% para 14,8% do PNB no mesmo período, em grande medida porqueo governo teve de buscar empréstimos no setor privado para sustentar odéficit orçamentário, majoritariamente, mas nãoexclusivamente, de fundo militar (CAMPAGNA, 1994).

Reagan legitimou os cortes nos investimentos em educação com a justificativa deque a defesa militar era a principal responsabilidade do Governo Federal. Alémdisso, Reagan sustentava que os investimentos do Governo Federal na educaçãoresultaram em uma interferência desnecessária e nefasta. Segundo Reagan (1981b,n.p., tradução nossa): “Sentimos que muito da ajuda do Governo Federal para aeducação resultou em interferência desnecessária, o que, na verdade,provavelmente desfez muito das ajudas ao empurrar despesas desnecessárias nasescolas”. Para Reagan (1983a), o Governo Federal criou uma burocracia enorme, a“Nova Classe”, que colocou em risco a educação e frequentemente reduziu o papeldos pais ao de estranhos. Nas palavras de Reagan (1983a, n.p.), “[...] nos anosrecentes, nossas tradições de oportunidade e excelência na educação estiveramsob risco. Testemunhamos o crescimento de uma enorme burocracia educacional.Pais foram reduzidos ao papel de espectadores”. Para Reagan, a educação eraincumbência dos estados, dos municípios, dos professores e dos pais. Não poracaso, o tema da semana de educação em 1981 era “American Education andYou: Partners in Our Children’s Future”. De acordo com o Reagan(1981a, n.p., tradução nossa): “Historicamente, a responsabilidade primeira paraeducar nossa juventude esteve com os pais. O Estado e os educadores locaisapoiavam os pais no exercício desse direito. […]. O sucesso do nosso sistemaeducacional depende do exercício desse direito pelos pais”.

Na lógica de corte de investimentos, o governo precisaria reduzir os empréstimose os programas de bolsas e de subsídios para custear as universidades. De acordocom o presidente, os empréstimos e subsídios estavam sendo mal utilizados porgente que não precisa. Sem nenhum estudo ou prova, em uma conferência em 1982,Reagan (1982b, n.p., tradução nossa)afirmou: “Uma das questões sobre crédito educativo foi o conhecimento de queficou tão aberto que as pessoas aderiam apenas para pegar o dinheiro e investircom as taxas de juros altas e fazer lucro em cima”. Na prática, a administraçãoReagan cortou completamente linhas de crédito para cursos determinados, comoenfermagem. Entretanto, reconheceu que deveria destinar recursos para aquelesque realmente careciam e para áreas estratégicas. Nesse sentido, Reagan propôs acontinuação da lei que criou o Veterans Education AssistanceProject, para instituir e gerir um fundo coletivo de subsídiogovernamental, na proporção de US$2 do governo para cada US$1 retido dos soldosdos militares, com o objetivo de custear a Educação Superior após baixa.

Para dinamizar a entrada de investimentos privados na educação, o Governo Reaganarticulou o corte nos investimentos públicos com incentivos tributários esubsídios para famílias que quisessem matricular os filhos em escolas privadas.Em 1982, a administração Reagan propôs o Education and EquityAct, lei que garantiu as famílias a restituição de até 50% dosvalores gastos em escolas privadas em um ano. O limite máximo do valor darestituição não deveria ultrapassar US$500 para cada filho. Reagan apontou cincojustificativas para restituir os impostos das famílias. Em primeiro lugar, usoua lógica do peso da dupla taxação sobre famílias mais pobres, que pagariam osimpostos para financiar as escolas públicas e os custos para matricular osfilhos em escolas privadas. Nesse sentido, Reagan reforçou a dimensão individualdos impostos, em detrimento do caráter distributivo. Além disso, a medidaincentivaria famílias pobres e minorias a procurar escolas melhores para osfilhos, com mais treinamento tecnológico e melhores perspectivas de emprego. Emsegundo lugar, Reagan garantiu que a ampliação de matrículas nas escolasprivadas incentivaria o pluralismo e a competição entre estudantes,consequentemente melhoraria o ensino, na medida em que concorreria para atendermelhor a diferentes demandas. Em terceiro, Reagan (1982d) afirmou que as escolasprivadas valorizavam as escolhas individuais das famílias, sobretudo no queconcerne à insatisfação com a falta de segurança, disciplina e ensino de valoresmorais. Em quarto lugar, o Governo Federal não tinha obrigação de garantir aeducação em escolas públicas, mas o dever constitucional de assegurar aliberdade de escolha das famílias e investir recursos em outras áreas, como adefesa. Além disso, para o presidente, os políticos tradicionais e osburocratas, a “Nova Classe”, não se importavam com a qualidade da educação e osdesejos da família (REAGAN, 1983c). Porúltimo, Reagan (1982d) recorreu ao passado, lembrando o suposto papeldeterminante das escolas particulares, em especial confessionais, na históriados EUA.

De certo, a medida favoreceu enormemente, mas não exclusivamente, as escolasconfessionais, que tinham um custo médio de US$300, enquanto as escolas privadasleigas tinham custo médio de US$900. Em 1982, Reagan (1982c) consolidou suaaliança com a Nova Direita Religiosa, que seria fundamental para o projeto deinspiração neoconservadora nas eleições minoritárias daquele ano e no pleitopresidencial dois anos mais tarde (HIMMELSTEIN,1990). Como apontam Alves Jr. e Trovão (2019), a política educacionaldo Governo Reagan encontrou um ponto de apoio na Nova Direita Religiosa, namedida em que concebiam a educação do país em franca decadência moral. Ademais,como os autores sugerem,

O Governo Reagan procurou derrotar e deslegitimar os novos movimentos sociais e acontracultura por meio de uma série de ataques contra os direitos civis nasescolas e nas universidades. Como lembra Wilentz(2009), na campanha eleitoral para presidente, Reagan apelou para odiscurso de Lei e Ordem, inaugurada por Richard Nixon, a fim de angariar osvotos dos brancos conservadores no Sul e alienar politicamente trabalhadoresbrancos e católicos conservadores no Norte. Para Wilentz, no governo, Reaganestabeleceu uma “guerra cultural” nas Cortes e no Congresso para reverter afilosofia jurídica deixada pelo New Deal e pela GrandeSociedade. Entre outros, Reagan delegou a guerra contra os direitos civis aWilliam Bradford Reynolds, Procurador Geral Assistente para os Direitos Civis.Sob o comando de Reynolds, a Divisão de Direitos Civis do Departamento deJustiça reverteu políticas de ações afirmativas em cidades, condados e estados,inclusive no que se refere à integração racial nas escolas.

Reagan frequentemente minimizou os efeitos da integração racial nas escolas eresistiu em impor qualquer medida. Mais de uma vez o presidente citou seu amigo,Wilson Riles, Superintendente de Educação da California: “A ideia de quecrianças negras não conseguem aprender a não ser que estejam entre as brancas éabsolutamente sem sentido” (REAGAN, 1981cn.p., tradução nossa). Mais do que isso, Reagan prometeu incentivar as escolas eas universidades voltadas exclusivamente aos negros, adotando um discursocondescendente e sem reconhecer que esses espaços foram criados como forma deresistência e de segurança por uma parcela da população historicamente segregadae marginalizada. Segundo Reagan (1981c, n.p., tradução nossa): “São uma tradiçãoorgulhosa, um símbolo da determinação negra e entendo que devem serpreservadas”. Nesse sentido, Reagan instituiu o Decreto 12320 para desenvolverum programa federal com o objetivo de facilitar os investimentos nas faculdadescomunitárias voltadas para os estudantes negros, sobretudo por meio dainiciativa privada. No discurso do ato, Reagan afirmou que a diversidade e aliberdade floresciam nessas faculdades porque nesses espaços os alunos, negros,eram quem escolheram ser e não quem o governo diz que eles deveriam ser. Naspalavras do presidente, “[...] que os indivíduos possam se tornar no tipo depessoa que queiram ser e não o que algum administrador diga o que devem ser”(REAGAN, 1981d, n.p., tradução nossa).

Reagan também minimizou as especificidades da educação dos imigranteslatino-americanos e autóctones. Para ele, ensinar a língua materna dosimigrantes nas escolas, majoritariamente espanhol para latino-americanos, tinhaum custo muito alto. Enfatizou várias vezes a importância da educação bilíngue,mas não a língua materna dos imigrantes. Mais do que isso, Reagan usou, mais umavez, um tom condescendente, insinuando que ensinar a língua materna aosimigrantes diminuía as oportunidades no mercado de trabalho. Para Reagan (1981e,n.p., tradução nossa), “[...] embora haja necessidade de educação bilingue, éabsolutamente errado encorajar e preservar línguas nativas ao invés de ensinar alíngua de nossa terra aos que não a falam, para que eles possam ter as chavespara a oportunidade”. Inspirados em Reagan, o Estado do Texas chegou arediscutir a lei que garantiu a educação bilíngue em 1969.

Curiosamente, ao contrário da disposição em incentivar as universidades paranegros, Reagan colocou fim ao Tribally Community Act, leiinstituída em 1978, com o objetivo de prover subvenção estatal para faculdadescomunitárias controladas e administradas por comunidades autóctones. Reagantambém se recusou a apoiar emendas para prestar assistência do Governo Federalaos estudantes dessas comunidades. Para o presidente, a intervenção federal e aregulação inibiam o desenvolvimento político e econômico das comunidadesautóctones e, consequentemente, perpetuavam a dependência. Mais uma vez, com umdiscurso condescendente, Reagan afirmou que os governos das comunidadesautóctones sabiam o que era melhor para os seus. Nas palavras de Reagan (1983b,n.p., tradução nossa): “Essa administração quer devolver os governos tribais aosseus lugares de direito junto aos governos dessa nação, para que possam reavercontrole sobre seus próprios assuntos”.

No tradicional Discurso à Nação no início de 1983, Reagan (1983d) deu destaque à política para educação com umplano de quatro ações: 1) Ampliar a qualidade do ensino de Matemática e Ciênciaspor meio de pacotes de subvenção aos estados, com o objetivo de intensificar otreinamento para formação de mão de obra de qualidade voltada à industriatecnológica. 2) Estabelecer o Education Savings Account Act, umsistema de poupança para educação para estimular as famílias a enviarem osfilhos para as universidades. O projeto isentaria a taxação para os aportes deaté US$1.000 anuais para cada filho para famílias com renda de até US$40.000. 3)Aprovar o Education and Equity Act. 4) Aprovar uma emendaconstitucional para permitir momentos de oração nas escolas, com adesãovoluntária dos alunos. De acordo com Reagan (1983a, n.p., tradução nossa):“Deus, fonte de toda sabedoria, foi expulso das salas de aula”. Além disso,Reagan pediu a aprovação do Students Assistance ImprovementAct, que, na prática, cortava novamente subsídios estudantis, com oobjetivo de garantir que estudantes e famílias assumiriam a responsabilidadepelo financiamento da educação nas faculdades e nas universidades. Desse modo, ogoverno prometeu aumentar a responsabilidade das famílias sobre o financiamentodas universidades por meio do sistema financeiro com o Education SavingsAccount Act ao passo que diminuiu bolsas e subsídios para aEducação Superior. Por fim, o Governo Reagan prometeu aprovar o EqualEducation Opportunity Act, com o objetivo de permitir que estados emunicípios utilizassem fundos da educação para estabelecer um sistema devouchers para famílias que necessitavam de educaçãoespecial para os filhos. De acordo com Reagan, todas essas iniciativas estavamcomprometidas em diminuir e evitar a interferência do Governo Federal nasdecisões das famílias, dos estados e dos municípios, preservando o suporte paraeducação dos alunos deficientes, facilitando o acesso ao Ensino Superior eajudando a melhorar o ensino de Ciências e de Matemática (REAGAN, 1983f).

Mais significativo, naquele mesmo ano, Reagan lançou o relatório A nationat risk, com o objetivo de reformular o sistema educacionalestadunidense. Em 1981, o Governo Reagan identificou um suposto paralelo entre odeclínio da economia e o declínio nos índices de avaliação dos estudantessecundaristas e universitários. Para Reagan (1983g), esse fenômeno estavaassociado aos fortes investimentos do Governo Federal, que fomentaram amplosprogramas curriculares voltados à educação, à sociabilidade, à cidadania e aopensamento crítico no setor nas duas décadas anteriores. Nas palavras de Reagan(1983g, n.p., tradução nossa), “[...] escolas perderam de vista seu principalpropósito: dar aos nossos estudantes o Ensino de qualidade que eles precisam emerecem”. Com isso, no mesmo ano, formou a National Comission onExcellence in Education para avaliar a qualidade do ensino e daaprendizagem em comparação a outras nações industrializadas, competidoras. Doisanos mais tarde, a comissão concluiu o trabalho e lançou o relatório. O título,A Nation at risk, caracteriza o sistema educacional comouma ameaça que colocava a nação em risco. Assim, enunciava a articulaçãonecessária entre a reformulação do sistema educacional e a modernização daindústria e da defesa, com o intuito de fazer os EUA resguardarem sua liderançano cenário internacional. O preâmbulo evidencia essa articulaçãoliteralmente:

Apelando para uma linguagem bélica, o relatório acusou os governos anteriores deimpor uma educação medíocre que desarmou a nação, sobretudo ao optar porinvestimentos em programas curriculares caros, ineficientes e supérfluos, quetinham como objetivo resolver problemas pessoais, políticos e sociais fora daalçada escolar. De acordo com o relatório: “Se um poder estrangeiro hostiltentasse impor na América o desempenho educacional medíocre que temos hoje,teríamos visto isso como um ato de guerra” (NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE INEDUCATION, 1983, p. 6, tradução nossa). Um importante indício de que a educaçãohavia fracassado e colocado a nação em risco vinha dos militares e empresários:“Líderes militares e empresariais reclamam que precisam gastar milhões dedólares em programas de treinamento para o desenvolvimento de habilidadesbásicas como leitura, escrita e computação” (NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCEIN EDUCATION, 1983, p. 9, tradução nossa).

O relatório retratou o mundo como um mercado global povoado com competidoresfortes, no qual a posição dos EUA dependeria de homens e de mulheres bemtreinados: “A posição da América no mundo esteve bem guardada com apenas algunshomens e mulheres bem treinados” (NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE INEDUCATION, 1983, p. 7, tradução nossa) A educação aparece como matéria-primapara a produção e para a competitividade: “Conhecimento, aprendizado, informaçãoe inteligência são as novas matérias primas do comércio internacional e estão seespalhando pelo mundo tão vigorosamente quanto remédios milagrosos,fertilizantes sintéticos e jeans fizeram antes” (NATIONAL COMMISSION ONEXCELLENCE IN EDUCATION, 1983, p. 7, tradução nossa). Nesse sentido, a qualidadeda educação e a função da escola estavam submetidas ao desenvolvimento materiale econômico da sociedade, que garantem a competitividade global e, em últimainstância, a própria segurança e defesa dos EUA. Segundo o relatório:

A fim de tirar a nação do risco, o relatório sugeriu recuperar a excelência naeducação, redefinindo o papel e os objetivos da escola. Definiu excelência apartir de testes para mensurar o esforço para promover as habilidadesindividuais em função do mercado de trabalho. Do ponto de vista comportamental,a escola deveria valorizar trabalho duro, bom comportamento, disciplina emotivação. O relatório não faz nenhuma menção à sociabilidade, à cidadania e aopensamento crítico. As recomendações práticas estavam submetidas à necessidadede aumentar a produtividade e a competitividade, com padronização e controlemeritocrático e tecnocrático. As escolas do Ensino Médio deveriam ter a formaçãocompleta em quatro anos, com 220 dias letivos anuais e com sete horas diárias deaulas. Deveriam oferecer, obrigatoriamente: quatro anos de Inglês; três anos deMatemática; três anos de Ciências; três anos de Estudos Sociais, condensandocursos das áreas de Artes, Ciências Sociais e de Humanidades; e um ano e meio decomputação. O relatório recomenda, ainda, de forma facultativa, dois anos delíngua estrangeira, como forma de preparar os estudantes para postos de trabalhoem comércio internacional, segurança e diplomacia. Entre as recomendações deconteúdo para Estudos Sociais, o relatório sublinha a necessidade de ensinar aosestudantes a diferenciar “sociedades livres” de “sociedades repressoras”. Alémdisso, as escolas deveriam submeter os estudantes e os livros didáticos a testesnacionais padronizados. Os professores deveriam ser recompensados com aumento desalários, promoções e estabilidade de acordo com o mercado e em função demérito, mensurados por meio dos testes nacionais. O Governo Federal deveriaassumir o compromisso de identificar o interesse nacional na educação. Osestados e os municípios deveriam assumir a responsabilidade de financiar,governar e incorporar as reformas nas escolas. Os pais deveriam compreender aimportância do conhecimento da língua inglesa, das Ciências e da Matemática paraseus filhos. Curiosamente, o relatório não reforça a importância dos estudossociais nesse aspecto. Os pais deveriam ainda contribuir para a educação dosfilhos em casa, ensinando a integridade moral, o trabalho duro, ocomprometimento e a disciplina. E tinham o direito de exigir o melhor dasescolas e dos professores. Deveriam ser vigilantes. Por fim, o relatório cobreas recomendações com uma conclusão nacionalista, exortando um esforço coletivoem torno da educação para tornar os EUA mais fortes. “[...] acreditamosfortemente que a movimentação das escolas da América na direção proposta pornossas recomendações irá preparar essas crianças para vidas mais eficazes em umaAmérica mais forte” (NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION, 1983, p.28, tradução nossa).

Para Philip Altbach (1986), o relatório consolidou uma ruptura com as reformaseducacionais anteriores, que demandavam acesso aberto às instituiçõeseducacionais e currículos com propostas alternativas preocupados com osproblemas da sociedade estadunidense, como temas sobre as minorias. SegundoAltbach, nos anos de 1950 e de 1960, o sistema educacional estadunidense abrigouprogramas inovadores com o objetivo de educar contra a pobreza e contra oracismo. Entretanto, esse sistema sofreu críticas profundas em virtude doscurrículos excessivamente amplos e genéricos, que, supostamente, incentivaram odesinteresse dos estudantes nos cursos tradicionais, como Matemática e línguaestrangeira e, por conseguinte, um declínio nos índices de avaliação, como oScholastic Aptitude Test (SAT) . Além disso, nesse mesmoperíodo, as escolas enfrentaram crescentes problemas disciplinares, agravadospela disseminação do consumo de drogas na sociedade estadunidense. E assistiramaos políticos de todos os espectros impor responsabilidades sobre problemassociais complexos. Com isso, para Altbach (1986), a opinião pública passou a veras escolas como um espaço de solução para todos os problemas do país e deu poucaatenção aos problemas como currículo, investimentos estruturais e formação esalários de professores. Na década de 1970, em meio à crise, a opinião públicaconsolidou a percepção de que o sistema educacional havia fracassado. Essecontexto criou um ambiente favorável para a produção e a recepção do relatório.Entretanto, o relatório não emergiu de forma orgânica da comunidade escolar, masda elite empresarial, inclusive no meio educacional, com base em interessesparticulares e em uma agenda prévia do Governo Reagan, preocupada com a educaçãoapenas para treinar os jovens de acordo com as necessidades da indústriatecnológica. Em suma, o objetivo final do relatório era garantir acompetitividade no mercado global, sem estabelecer grandes esforçosfinanceiros.

Para Torres (1986), o relatório expressa areação neocon contra as políticas de bem-estar social, como estratégia políticade certas frações do capitalismo monopolista estadunidense vinculadas ao capitalfinanceiro e ao establishment militar. De acordo com Torres, orelatório tinha como objetivo vincular a educação aos riscos que os EUA estavamsujeitos no sistema internacional, em especial no que se refere à segurançahemisférica, uma vez que o nível acadêmico implicaria maior ou menor segurançamilitar, e à competitividade comercial e industrial, sobretudo com Japão eAlemanha. Na prática, o relatório buscou reverter a educação progressistasugerindo esforços para: reduzir os investimentos na educação pública; cambiaras peças centrais do processo de ensino e de aprendizagem, dos estudantes e daspolíticas públicas para os professores, que deveriam ser os principaisresponsáveis pela excelência ou pela mediocridade do ensino; substituir aconstrução participativa do currículo pela padronização dos currículos; eretirar a ênfase da cooperação e da socialização para colocar o foco nacompetição entre estudantes e instituições.

Segundo Boyd (1987), a administração Reagantentou promover uma reforma na educação com pouco investimento e sem compromissodo Governo Federal. Para Boyd, o relatório é fruto da percepção de que, parapreservar o padrão de vida estadunidense, era necessário melhorarsubstancialmente o sistema educacional a fim de enfrentar os desafios econômicose tecnológicos globais, principalmente recuperar a competitividade tecnológicafrente à Alemanha e ao Japão. Politicamente, ao estabelecer objetivos paraestados e municípios, esvaziou a demanda da oposição por mais investimentos emelhorias no sistema educacional. Desse modo, dividiu o peso da reforma comopositores e se desvencilhou da crítica sobre a transferência de gastos daeducação para a defesa. A partir do relatório, o presidente ressignificou asemântica e a agenda política educacional estadunidense, principalmente no queconcerne aos objetivos e aos propósitos do Governo Federal na educação. Comisso, transformou os valores que nortearam a educação estadunidense até os anosde 1970, substituindo: equidade por excelência; necessidade e acesso amplo porhabilidade e seletividade; regulação por desregulação; escolas como espaços decomunidade por escolas como espaços de competição; e preocupação com o bem-estarpor preocupação com economia e produtividade.

Após a publicação do relatório, Reagan reinterpretou e divulgou as principaisideias para reformar o sistema educacional estadunidense com o objetivo deresguardar a liderança dos EUA no cenário internacional. Para Reagan, as escolasestadunidenses precisavam preparar os alunos adequadamente como trabalhadoresaltamente qualificados. De acordo com Reagan (1983a, n.p., tradução nossa):“Enquanto líder do mundo livre, os Estados Unidos devem fortificar suas defesas,modernizar suas indústrias e se movimentar, com confiança, em direção a uma novaera de alta tecnologia. Para fazer isso, precisamos de uma força de trabalhointeligente e altamente capacitada”. Entretanto, para Reagan, as escolasestadunidenses não ensinavam Matemática e Ciências adequadamente para municiaros estudantes para o novo mercado de trabalho. Segundo o presidente, “[...]apenas um sexto de nossos egressos do Ensino Médio fez cursos de Ciências eMatemática em nível baixo ou avançado. E muitas escolas dos EUA não oferecemMatemática o suficiente para preparar alunos para os cursos de Engenharia”(REAGAN, 1983a, n.p., tradução nossa)

Reagan afirmou algumas vezes que, por todo o país, mesmo em cidades com altoíndice de desemprego, os empregadores ofereciam empregos bem remunerados parapessoas educadas em Matemática e Ciências e gastavam bilhões para treinarpessoas para controlar novos equipamentos em fábricas e escritórios. Portanto,as escolas eram um obstáculo. Para Reagan, os EUA precisavam de um novo tipo desistema escolar baseado na tecnologia como ferramenta educacional e comoobjetivo cognitivo orientado para o mercado de trabalho. Nas palavras dopresidente (REAGAN, 1984a, n.p., traduçãonossa), “[...] um sistema escolar que ensine nossas crianças a como enriquecersuas vidas usando telecomunicações como ferramentas educacionais, que os mostrecomo se educar para que possam manter suas habilidades atualizadas em um mercadode trabalho em constante mudança”.

Ainda em 1984, Reagan comemorou as mudanças no sistema educacional estadunidense.Estava provado que o dinheiro não era o problema. Sob a liderança dos cidadãosde bem, as escolas estadunidenses estavam voltando aos valores básicos e ao bomsenso: “Dinheiro nunca foi o problema. Liderança era - liderança em direcionaras escolas de volta aos valores básicos, tradições básicas, e bom senso básico.Com a liderança dos cidadãos americanos, estamos voltando aos eixos” (REAGAN, 1984d, n.p., tradução nossa).

Escrevendo em 1986, Altbach afirmou que, no curto prazo, os estados responderamàs demandas do relatório de forma variada, mas exigiram mais trabalho eresultados de professores e de alunos, metrificados com testes padronizados. Noestado de Nova Iorque, o relatório fundamentou o “Action Plan to ImproveElementary and Secondary Education Results”, que propôs: ampliar ostempos de aula e os dias letivos; iniciar aulas de computação em todas asescolas; reforçar o ensino de Matemática e Ciências; estabelecer testespadronizados; e treinar professores. O plano teria um custo de US$881 milhões.Com isso, a maioria das propostas foram postergadas ou abandonadas. ParaAltbach, no curto prazo, a maioria das recomendações do relatório “Anation at risk” não seriam aplicadas nos estados porque os custoseram altos. Contudo, os programas inovadores que transformaram as escolas emespaços críticos de vivência e de sociabilidade já estavam diminuindo, e ostestes para padronizar e controlar educadores e estudantes estavam sendoimplantados. Segundo Altbach (1986), no longo prazo, a participação social e ademocracia nos EUA sofreriam com a negligência do sistema escolar em relação aoensino de História e pensamento crítico. Os EUA corriam o risco de se tornar umasociedade tecnocrática e acrítica. No ano seguinte, Boyd (1987) apontou fraquezas evidentes no relatório:negligenciou o trabalho e a dinâmica dentro das escolas; ignorou o trabalho e asnecessidades dos profissionais da educação; e omitiu a necessidade deinvestimentos. Por fim, não conseguiu melhorar o ensino em comparação com outrospaíses competidores. Por fim, Torres previu o risco do relatório ser reproduzidonos países periféricos. De acordo com Torres (1986, p. 113, tradução nossa): “Osriscos dessas abordagens para nossas sociedades são muito grandes. Basta lembrarque as prescrições e as prioridades das sociedades centrais são muitas vezesrapidamente transferidas e adaptadas sem mediação nas sociedadesperiféricas”.

Diante das críticas sobre a falta de compromisso federal com os investimentos nareformulação do sistema educacional e das exigências por novas emendas parafinanciar a educação, Reagan voltou ao básico e afirmou que: “O segredo paraeducação de qualidade não está em manuais, está no coração” (REAGAN, 1987, n.p., tradução nossa). Emoutras palavras, Reagan reforçou as linhas morais do relatório e inseriu acampanha pela oração nas escolas nas proposições sobre a reforma do sistemaeducacional estadunidense.

De acordo com Reagan, o relatório enfatizou que o papel do Governo Federal naeducação deveria ser limitado. Os pais, e não o Governo Federal, deveriam tercomprometimento com a educação dos filhos. Segundo Reagan (1983h),

Pressionado, com pouco amor no coração, Reagan atacou escolas, professores egovernadores e colocou foco sobre as soluções morais e a disciplina. Para Reagan(1983j), as escolas não estavam fazendo os trabalhos que deveriam. As própriasescolas precisavam realocar seus recursos pensando na concorrência com outrasescolas, para promover mais aulas de Ciências e Matemática e recrutarprofessores melhores. Os estados deveriam treinar os professores e não aceitaras desculpas daqueles que não estavam qualificados para ministrar aulas. Sódeveriam conceder aumentos de salário e promoções por mérito e excelência, comoqualquer profissional no mercado de trabalho. Segundo Reagan (1983i, n.p.,tradução nossa): “Fazer o que é feito em qualquer outra profissão e ramo -oferecer aumentos no pagamento por mérito para aqueles que o merecerem”. Norádio, Reagan (1983i) respondeu às críticas sobre a omissão do Governo Federalsobre os investimentos no relatório:

Em outro pronunciamento no rádio, Reagan pediu aos pais para pressionar osprofessores e os governadores por mudanças, de acordo com o relatório. Os paisdeveriam participar das decisões sobre disciplina, currículo e sobre os padrõesacadêmicos esperados para colocar o sistema educacional estadunidense no caminhodo sucesso e da excelência. Nas palavras de Reagan (1983l, n.p., traduçãonossa): “Pais, exijam essas e outras reformas em suas escolas locais eresponsabilize seus funcionários locais. Que nossos pais mais uma vez sejam oleme que coloca a educação americana de volta no caminho do sucesso por meio daexcelência”. Em outro momento, o presidente sugeriu aos pais que lessem o livroWhy are they lying to our children? (Por que estão mentindo paranossas crianças?), de Herbert London, conhecido educadorconservador estadunidense (REAGAN, 1983g,tradução nossa).

Para Reagan, sem a reforma no sistema educacional, os estadunidenses perderiam osvalores principais dos EUA: religião, justiça, liberdade, trabalho duro e adefesa da Civilização Ocidental. Segundo Reagan, dois temas que ele vinhaadvogando estavam no centro do relatório da comissão: a ênfase no ensino dehabilidades, padrões e valores básicos; e ampliar a visão de educação, comoparte das casas, das igrejas, das sinagogas, das comunidades e dos locais detrabalho. Logo, o Governo Federal não poderia ajudar, mas as orações e osvalores espirituais talvez ajudassem as escolas. Nas palavras de Reagan (1983i,n.p., tradução nossa): “Não posso deixar de acreditar que a oração voluntária eos valores espirituais que moldaram nossa civilização e nos tornaram a sociedadeboa e solidária em que merecem um lugar novamente nas salas de aula de nossanação”.

Em contrapartida, Reagan caracterizou as escolas como um espaço caótico eproblemático. Segundo Reagan (1984b, n.p.,tradução nossa) : “A triste verdade é que muitas salas de aula emtodo o país não são templos de aprendizado, ensinando lições de boa vontade,civilidade e sabedoria, importantes para todo o tecido da vida americana; muitasescolas estão cheias de comportamento rude e indisciplinado e até violência”.Reagan inclusive solicitou ao Department of Justice para criarmeio de impor a disciplina nas escolas. Como resultado, formou oNational School Safety Center para: informar aosprofessores seus direitos legais no trato com os alunos; formação de uma câmaranacional para discutir medidas de segurança nas escolas; e a publicação dedocumentos judiciais para ajudar os administradores das instituições de ensino aimpor disciplina. Ademais, Reagan apoiou entusiasmadamente a decisão da SupremaCorte que legalizou as vistorias nos armários de alunos nas escolas e nasuniversidades. Para Reagan, as escolas deveriam ensinar que os EUA são a naçãomais livre e próspera da história. Por isso, deveria armar-se contra os inimigosexternos, em especial contra a URSS, afinal a liberdade e a prosperidade têm umpreço e exigem comprometimento. Reagan (1983g) também sugeriu que as escolasensinassem que o mundo enfrenta problemas ambientais e raciais, mas que os EUAtomaram todas as medidas para preservar o meio ambiente e melhorar a vida dosnegros. Em suma, Reagan sugeriu que a educação estadunidense deveria estarfundada nos valores da Civilização Ocidental: “Eu acredito que a educação detodos os americanos deve estar enraizada nas verdades evidentes da civilizaçãoocidental” (REAGAN, 1988, n.p., traduçãonossa).

Em 1984, Reagan cedeu parcialmente à pressão por investimentos na educação eaprovou o modesto Education for Economic and Security Act, queautorizou a National Science Foundation a oferecer subsídiospara agências estaduais e locais de educação, a fim de qualificar professores efuturos professores para ensinar Engenharias, Matemática e Ciências, em parceriacom o setor privado. Reagan (1984c, n.p., tradução nossa) justificou a medidacomo fundamental para garantir a força econômica e militar dos EUA: “Ciência,Matemática e Tecnologia têm importância especial neste país. Nossa forçaeconômica e militar, assim como nossa saúde e bem-estar, dependem em grandeparte dos desenvolvimentos contínuos nessas áreas”.

Em 1985, William Bennet, amigo pessoal da família Kristol, assumiu o DoED e deucontinuidade ao plano de articular o sistema educacional a reestruturação daliderança dos EUA no sistema internacional, mas sem o destaque de antes. WilliamKristol, filho de Irving Kristol, assumiu o posto de assessor no DoED. Emcompasso com o novo resfriamento da Guerra Fria com a reaproximação entre EUA eURSS, Reagan atrelou as escolas ao combate de uma nova ameaça a segurança dosEUA, o tráfico internacional de drogas. Nesse sentido, lançou a campanhaDrug-Free Campuses, para combater o consumo de drogas nasescolas e nas universidades. Reagan prometeu que não deixaria as drogas seinfiltrarem nas escolas para aterrorizar os cidadãos e ameaçar os valoresestadunidenses (REAGAN, 1986a). SegundoReagan, as escolas eram o melhor lugar para combater o tráfico de drogas,inclusive com policiamento e religião:

Em meio à crise do SMM, os neocons buscaram reformular a educação dos EUA, como partedo esforço para salvaguardar a posição de liderança econômica e militar do país.Nesse sentido, Kristol identificou a educação como parte das políticas e dosprogramas de bem-estar social nocivas, na medida em que geravam gastosdesnecessários e conformava uma “Nova Classe” guiada por interesses mesquinhos epelo multiculturalismo em nome de uma igualdade perversa. Como resultado, promoviama decadência econômica e moral do país. A educação precisava ser, portanto,reformulada com o objetivo de reativar a produtividade e a competitividade e, aomesmo tempo, combater a influência da “Nova Classe” nas escolas e nas universidadese as ameaças à segurança da nação no sistema internacional.

Para essa missão, as escolas e as universidades deveriam concentrar-se em promoveruma educação voltada à compreensão e à aplicação das novas tecnologias na indústria,no comércio, na defesa e para o reavivamento de supostos valores morais dos EUA. OGoverno Reagan buscou incorporar a concepção dos neocons sobre a educação naspropostas educacionais. Nos primeiros anos, o Governo Reagan estabeleceu osobjetivos para a educação, concentrado no corte de investimentos e no combate aomulticulturalismo e à contracultura nas escolas e nas universidades. A partir de1983, o Governo Reagan dedicou-se, também, a reestruturar o sistema educacional apartir do relatório “A nation at risk”, que colocou a excelênciaeducacional, compreendida sobretudo como capacidade de ensinar habilidades técnicaspara o mercado de trabalho, como peça fundamental na construção da proeminênciainternacional dos EUA, principalmente no que se refere à produtividade, àcompetitividade e à segurança.

Diante das críticas sobre a falta de investimentos para colocar em prática asdeterminações do relatório, Reagan voltou ao básico, combinando a concepção deexcelência tecnocrática com a ênfase em pressupostos morais e disciplinares. Ao fime ao cabo, o governo Reagan teve sucesso parcial porque conseguiu, por meio daeducação: direcionar recursos para a defesa e para o sistema financeiro; estabeleceralianças políticas; e dinamizar uma enorme cadeia produtiva em torno do ensinoprivado. Todavia, não conseguiu estabilizar o SMM e a liderança dos EUA por meio deações militares e da expansão do modelo econômico. Por fim, conformou uma novaconcepção de educação: tecnocrática, utilitarista e pretensamente moralista, queecoou em SMM por décadas.