La didattica a distanza - DaD, che ha visto un forte impulso dopo la chiusuradelle scuole disposta il 4 Marzo 2020 fino alla fine dell’anno scolastico, hariaperto il dibattito sul ruolo delle tecnologie nella scuola. Dati recentimostrano che il successo o l’insuccesso della didattica a distanza dipendedall’intreccio di più fattori tra cui le competenze didattiche e tecnologichedei docenti, le disponibilità di tecnologie ed ambienti, la composizionefamiliare e il ruolo della valutazione nei processi di insegnamento eapprendimento. Il presente contributo intende esplorare la risposta dei docentidi scuola primaria alle molteplici sfide sollevate dalla DaD nella fasepandemica attraverso la somministrazione online di un questionario rivolto agliinsegnanti. Oltre alla descrizione e all’analisi dei risultati, il lavorocomprende una introduzione al contesto italiano e una riflessione di sintesifinale su quanto appreso da questa esperienza.

Una delle prime attività ad essere sospese a causa dell’emergenza sanitaria Covid-19è stata la didattica in presenza a tutti i livelli del sistema formativo, inclusa lascuola del primo e secondo ciclo d’istruzione. In Italia, come in altre situazioni,le scuole come luoghi fisici, come aule fatte di banchi, cattedre e lavagne, hannochiuso i battenti insieme alla didattica presenziale nei primi giorni del mese diMarzo 2020, ma non si è interrotta la didattica tout court che, seppur con tempi emodalità diverse da scuola a scuola, ha proseguito nella sua forma a distanza, orarinominata per la prima volta nel nostro paese DaD, acronimo di didattica adistanza. L’innovazione lessicale ha sorpreso molti degli studiosi italiani nelsettore dell’e-learning: dalla fine degli anni Novanta in poi hanno prevalso altreformule come “didattica online”, “apprendimento online”, didattica in rete”,“didattica online” a segnalare un importante cambio di paradigma nella storiadell’istruzione a distanza (IaD), vale a dire il passaggio da approcci didatticitrasmissivi o fortemente direttivi ad approcci didattici di taglio costruttivista,incentrati sullo scambio dialogico, la negoziazione dei significati, la costruzionecollaborativa della conoscenza. L’adozione della formula DaD ha proiettato nelpassato piuttosto che nel futuro il dibatto sul ruolo delle tecnologie nellaformazione online, con buona pace di chi si occupa del tema da oltre vent’anni,mentre il repentino passaggio al digitale sembra aver trovato gran parte dellescuole e delle istituzioni scolastiche impreparate. In che modo hanno reagito lescuole e gli insegnanti di fronte alla chiusura? Se e come la tradizionale didatticain presenza è stata ripensata? Quali pratiche didattiche e quali strategievalutative sono state implementate per garantire la continuità educativa?

In questo contributo, esploreremo tali domande focalizzandoci sul contesto dellascuola primaria e presentando i risultati di una indagine realizzata tra Aprile eMaggio 2020 attraverso la somministrazione online di un questionario rivolto amaestri e maestre. Oltre alla descrizione e all’analisi dei risultati, il lavorocomprende una introduzione al contesto italiano e una riflessione di sintesi finalesu quanto appreso da questa esperienza.

Il 4 Marzo 2020 il Presidente del Consiglio dei Ministri del Ministerodell'Istruzione, Ministero dell'Università e della Ricerca - MIUR, visto ilcarattere particolarmente diffusivo dell'epidemia da COVID-19 e l'incremento deicasi sul territorio italiano, firma il Decreto che sancisce, tra le varierestrizioni, la chiusura delle scuole (DPCM 4 marzo 2020). Tra le varie misurerestrittive viene infatti comunicata la sospensione delle attività scolastichedi ogni ordine e grado, invitando i dirigenti scolastici ad attivare “per tuttala durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, modalità dididattica a distanza” (ART. 1, comma 1g). Da questo momento in poi si èassistito ad un proliferare di decreti, note e ordinanze ministeriali perfornire indicazioni sempre più specifiche alle scuole.

Con la nota del 28 Marzo il ministero dell’istruzione (Nota 562/2020) prevede lostanziamento di 85 milioni di euro per far fronte all’attuale emergenzasanitaria e consentire alle istituzioni scolastiche statali la prosecuzionedella didattica tramite la diffusione di strumenti digitali per l’apprendimentoa distanza, al fine di

Il ministero dell’istruzione insieme al Movimento di Avanguardie Educative(INDIRE, 2020) stila il “Manifesto della scuola che non si ferma”. Secondo ilManifesto, la scuola non rappresenta solo un luogo di crescita per gli studenti,ma di tutta la comunità educante che fonda il suo agire sulla fiducia e laresponsabilità.

Nel Manifesto vengono enucleati sei principi che devono ispirare il lavoro diquanti costituiscono oggi la comunità educativa:

Il 6 Aprile 2020 il ministero (MIUR, 2020) pubblica una guida per i docentiintitolata “Didattica a distanza e diritti degli studenti. Mini-guida perdocenti”.

La guida è costituita da sei quesiti che vanno dal digital divide al comerassicurare gli alunni rispetto alla condizione attuale, seguite da suggerimentidi attività pratiche per i docenti, del tipo:

Un ultimo riferimento importante a livello ministeriale riguarda ilpronunciamento sul delicato tema della valutazione da parte della CommissioneCultura e Istruzione, che in data 27 maggio 2020 ha approvato un emendamento alDisegno di legge n. 1774, che recita: «In deroga all'articolo 2, comma 1, deldecreto legislativo 13 aprile 2017, n.62, dall'anno scolastico 2020/2021, lavalutazione finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuolaprimaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle IndicazioniNazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivoriportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli diapprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministrodell'istruzione». Questa disposizione è stata trasformata in legge il 6 giugno2020, consentendo agli insegnanti di potersi avvalere di uno strumentodescrittivo per documentare le lacune e punti di forza degli apprendimenti degliallievi e incoraggiandoli verso un uso formativo della valutazione.

Una ricerca del Censis (2020), facendo riferimento ad alcune rilevazioni MIUR del2016, ricorda che a quella data il 97% delle scuole disponeva di una connessione, masolo l’11,2% aveva una connessione veloce (superiore ai 30 Mbps). Tuttavia, comeemergeva da una indagine Censis su 1.221 dirigenti scolastici di ogni ordine e gradodi scuola, uno dei principali rischi all’impiego della tecnologia a scuola stavasoprattutto nella formazione degli insegnanti, considerata inadeguata einsufficiente (77,2%), così come il rischio che l’“entusiasmo tecnologico” (70,9%)portasse ad utilizzare le tecnologie nelle scuole con un approccio didatticotradizionale. Si tratta di una criticità già emersa nel passato, quando alladiffusione delle LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) nelle classi in molti casinon ha fatto seguito un loro utilizzo diverso da quello della vecchia lavagna diardesia.

Il Censis mette in luce come un altro aspetto poco considerato in passato è quellodeterminato dall’intreccio tra competenze digitali possedute, disponibilità ditecnologie ed ambienti, e composizione familiare. Con l’emergenza Covid-19 e laconseguente chiusura delle scuole, seguire le lezioni da casa implica di avere adisposizione spazi sufficienti per tutti i componenti della famiglia e unastrumentazione informatica tale da consentire agli studenti di seguire le lezioni adistanza. Questa condizione ha escluso una quota importante della popolazione. I piùrecenti dati Istat, relativi al 2018-19, mostrano che il 33,8% delle famiglie non haun computer o un tablet in casa, il 47,2% ne ha uno e il 18,6% ne ha due o più. Lapercentuale di chi non ne possiede almeno uno scende al 14,3% tra le famiglie conalmeno un minorenne. Ciò significa che in Italia 850.000 studenti tra i 6 e i 17anni (il 12,3%) non hanno un pc o un tablet a casa.

A complicare ulteriormente il quadro intervengono gli spazi abitativi disponibili.Secondo i dati relativi al 2018, il 41,9% dei minori vive in abitazionisovraffollate e non ha a disposizione un luogo idoneo per connettersi a Internet estudiare. Una quota pari al 7% dei minori vive in condizioni di grave deprivazioneabitativa (problemi strutturali, senza bagno/doccia con acqua corrente, con problemidi luminosità).

Un ultimo indicatore riguarda le effettive competenze digitali possedute daglistudenti italiani. La familiarità e l’uso intensivo che le giovani generazioni hannocon alcuni device non sono sinonimo di competenza digitale (RANIERI, 2011). Se è possibile affermare che quasi tutti iteenagers (ma meno i bambini e i preadolescenti) navigano su internet (nel 2019 il92,2% dei 14-17enni), solo il 30,2% possiede alte competenze digitali, mentre circail 60% si colloca su livelli bassi e il 3% non possiede alcuna competenzadigitale.

Tutto ciò ha portato nella prima fase di avvio della DaD, secondo le dichiarazionidei 2.812 dirigenti scolastici che hanno partecipato all’indagine (più del 35% deltotale), a maggiori difficoltà di coinvolgimento nelle scuole del primo ciclo nellequali nel 19,4% dei casi, viene segnalato di non avere ancora raggiunto più del 10%dei propri studenti (CENSIS, 2020). A questi dati si affianca quello della“dispersione degli insegnanti”. È il 45,6% dei dirigenti scolastici a segnalare chetutti i docenti sono impegnati in attività didattiche a distanza, con un restante54,4% che si divide tra chi:

Un’altra ricerca (CIDI-TORINO, 2020) mostra i numeri che, nella fase iniziale dellaDaD, esprimono queste difficoltà. Secondo questi dati il 22,3% degli insegnantidella primaria segnala che spesso fino ad un quarto degli allievi della classe non èraggiungibile o lo è con difficoltà. Mentre il 14% indica assenze che variano tra il25% e il 50%.

All’affacciarsi dell’emergenza Covid-19 e a fronte delle numerose difficoltà emerse,alcune associazioni e società scientifiche si sono mosse per fornire indicazioni esostenere le scuole in questo difficile passaggio ad una didattica da gestirecompletamente a distanza.

La Società Italiana di Ricerca sull'Educazione Mediale (SIREM) ha elaborato uncompendio centrato sugli aspetti metodologici e didattici, che evidenzia comeelementi imprescindibili della DaD (SIREM, 2020):

Tra i vari temi menzionati, quello della valutazione a distanza rappresenta uno degliambiti più delicati da affrontare, come testimonia la richiesta delle AssociazioniProfessionali del mondo della scuola al Ministero. In un documento congiunto,promosso dal Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) e sottoscritto da altreassociazioni, viene ribadito come con la didattica a distanza sono ancora piùevidenti le criticità legate alla valutazione espressa con un voto numerico da 1 a10, non solo per la mancanza di elementi per poter esprimere una valutazioneattendibile, ma anche per il rischio di sottolineare e accentuare le difficoltàsociali o legate alla condizione del momento di numerosi studenti e delle lorofamiglie (MCE, 2020). Si reclama così a gran voce l’adozione di una diversaprospettiva sulla valutazione, proponendo una valutazione formativa, espressa conuna breve descrizione delle attività svolte e delle competenze acquisite perciascuna area disciplinare o gruppi di discipline, capace di promuovere e sostenereil dialogo pedagogico, fondamentale - specie in situazione di emergenza - per iminori, le famiglie e il Paese.

Oggi più che mai l’emergenza sanitaria e la DaD hanno mostrato come il processodi insegnamento e apprendimento non si concretizza esclusivamente nel rapportoinsegnante/allievo, ma si delinea in maniera evidente come processo circolareche non solo si allarga al gruppo classe, ai colleghi, alla scuola, ma investetutta la comunità educante a partire dalle famiglie. L’allontanamento dalle aulescolastiche ha inoltre rimarcato l’importanza del contesto in cui avviene questoprocesso, un contesto fatto di persone, spazi fisici e strumenti. Quando infattiil contesto subisce variazioni tutto il processo di insegnamento e apprendimentone viene condizionato. «Le tecnologie della conoscenza modellano ciò che siapprende, andando a cambiare il come si apprende» (LAURILLARD, 2014, p. 17). Tuttavia l’impiego delletecnologie nelle attività didattiche può essere realmente efficace solo se gliinsegnanti sono capaci di progettare percorsi di insegnamento/apprendimento chepongano al centro l’allievo che, con gli strumenti digitali, può diventarecostruttore del proprio percorso di conoscenza con la guida di un docente che sacostruire un ambiente ricco di risorse, flessibile, aperto alla ricerca e almonitoraggio costante (FALCINELLI; GAGGIOLI,2016; RANIERI; MENICHETTI; BORGES,2018). Come emerge anche nei documenti sopra citati, la formazionedegli insegnanti è un punto centrale nei processi di innovazione didattica, inquanto rende possibile un uso creativo e produttivo delle nuove tecnologie.

In Italia INDIRE ha analizzato alcune tendenze diffuse negli ultimi anninell’ambito dei servizi e degli strumenti a supporto dell’apprendimento, cheemergono dalla lettura del Report “Teaching and learning in 2020” dell’AgendaDigitale Europea (2010). Terminati i processi di diffusione di tecnologie difacile utilizzo, come per esempio le LIM (Lavagne Interattive Multimediali) sularga scala a scuola, anche a livello europeo, è emersa l’esigenza di verificarese e quanto le tecnologie siano state integrate nell’ambiente di apprendimento,e se la loro presenza abbia apportato delle modifiche/cambiamenti allemetodologie didattiche al fine di sostenerne il processo di stabilizzazione.Alcune tra le tendenze emerse rivelano che il ruolo dell’insegnante si configuracome il punto chiave nel processo di trasformazione delle azioni diapprendimento. La presenza sempre più diffusa e naturalizzata nella scuola delletecnologie ha reso necessario per l’insegnante sviluppare e mettere in campocompetenze ancor oggi piuttosto lacunose.

Tra le più recenti iniziative realizzate in Italia, un importante programma diinnovazione che ha posto l’attenzione sull’organizzazione del contesto classe,piuttosto che sullo strumento tecnologico, è stato il progetto Cl@ssi 2.0.L’azione Cl@ssi 2.0 intendeva offrire la possibilità di verificare come equanto, attraverso l’utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella praticadidattica quotidiana, l’ambiente di apprendimento potesse essere trasformato. IlPiano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) è il documento di indirizzo emanato nel2015 dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per illancio di una strategia complessiva di innovazione della scuola italiana e perun nuovo posizionamento del suo sistema educativo nell’era digitale, comeprevisto dalla legge n. 107/2015. La storia del PNSD ha inizio nel 2007, quandoper la prima volta si è discusso della necessità di elaborare un Piano Nazionaleper la Scuola Digitale che avesse l’obiettivo principale di modificare gliambienti di apprendimento e promuovere l’innovazione digitale nella scuola,aprendo la strada a una serie di azioni e progetti messi in campo dal Ministero.L’Azione LIM promossa per la prima volta nel 2008, prevedeva la diffusionecapillare della LIM nella didattica in classe, alla quale seguirono le azioniCl@ssi 2.0, caratterizzata dallo slogan «non più la classe in laboratorio, ma illaboratorio in classe» con l’obiettivo di stimolare l’ideazione e larealizzazione di ambienti di apprendimento innovativi investendo in supporto eformazione, e Scuol@ 2.0.

Questo graduale processo di digitalizzazione della scuola italiana, resopossibile anche grazie alle risorse stanziate a livello europeo con laProgrammazione Operativa Nazionale (PON istruzione), ha fatto sì che ledotazioni tecnologiche a disposizione delle scuole nel nostro paese toccasserocirca 1.300.000 unità (605.000 nei laboratori, 650.000 nelle classi e la cifrarestante nelle biblioteche) di cui il 70% connesso in rete in modalità cablata owireless (ma generalmente con una connessione inadatta alla didattica digitale)(MIUR, 2015, p. 17). Tuttavia, come riconosce il Ministero, «la sfidadell’educazione nell’era digitale non può più essere una mera funzione dellaquantità di tecnologie disponibili; piuttosto, essa deve coniugare la crescentedisponibilità di tecnologie e competenze abilitanti, la rapida obsolescenzatecnologica, e le nuove esigenze della didattica. Comprendere questa relazionesignifica aiutare la scuola ad acquisire soluzioni digitali che facilitinoambienti propedeutici agli apprendimenti attivi e laboratoriali, nonché perquelli costruttivisti o per progetto. L’educazione nell’era digitale non deveporre al centro la tecnologia, ma i nuovi modelli di interazione didattica chela utilizzano» (MIUR, 2015, p. 28). Per questo, il passaggio dalla scuolatradizionale alla scuola digitale segna un percorso che tocca inevitabilmentequattro ambiti fondamentali: strumenti, competenze degli studenti e contenuti,formazione e accompagnamento.

È dunque un punto centrale quello della formazione in materia di competenzedigitali a tutti i livelli (iniziale, in ingresso, in servizio), affiancatadalle azioni di accompagnamento della scuola verso l’innovazione. La sfida a cuila scuola italiana è oggi chiamata a rispondere sta proprio nel cercare discardinare le pratiche tradizionali, per accompagnare tutti gli studenti versoil successo formativo. Quello che in molti casi sembra mancare è una formazionecentrata sull’analisi delle pratiche didattiche per coglierne gli elementipositivi da rafforzare e quelli critici da migliorare per ottimizzare iprocessi. L’analisi delle pratiche educative è una procedura di ricerca, moltodiffusa in ambito europeo, che si propone di studiare l’articolazione deiprocessi educativi in situazione, al fine di rendere espliciti una serie di attiche coinvolgono insegnanti e studenti, nella complessità dei contesti in cui lapratica si realizza.

In tale prospettiva diviene centrale lo studio del sistema di interrelazioni chei vari protagonisti dell’agire educativo cercano di costruire, così come ilsistema dei significati condiviso, le modalità di spiegazione, interpretazione eintervento sui fenomeni concreti. Una vera formazione professionale degliinsegnanti ha bisogno di appoggiarsi su conoscenze didattiche, ma anche suconoscenze professionali pedagogiche: sapere della pratica. Non si tratta ditradurre le situazioni di insegnamento-apprendimento in saperi formalizzati,dogmatici, prescritti da applicare in classe, ma piuttosto di produrre,attraverso la ricerca, strumenti concettuali per l’analisi delle pratiche edelle situazioni didattiche (ALTETl,2003).

Oltre a ciò, in relazione all’emergenza Covid-19, gli studi sulla “EmergencyRemote Education” (HODGES et al, 2020;WILLIAMSON; EYNON; POTTER, 2020)hanno evidenziato come il rapidissimo passaggio dalla formazione in presenzaalla DaD abbia pesantemente influenzato la tipologia di interventi formativirealizzati in questa fase. In pratica, nella transizione al digitale ècompletamente mancata la (ri)progettazione didattica, che avrebbe permesso dirimodulare i percorsi formativi tenendo conto dei mutati vincolispazio-temporali e delle potenzialità degli ambienti tecnologici utilizzati. Laricerca in questa area, nota con l’appellativo “learning design” (CONOLE, 2013; LAURILLARD, 2012), sottolinea l’importanza di favorire losviluppo delle capacità dei docenti di progettare interventi formativipedagogicamente solidi, basati cioè su dispositivi progettuali e metodologiedidattiche adeguate attraverso processi formativi “sostenibili”, nell’otticadelle comunità professionali e della condivisione di buone pratiche.

La mancanza di attrezzature tecnologiche affligge in generale la scuola italiana,come abbiamo anticipato. Essa tuttavia è particolarmente accentuata nel contestodella scuola primaria, dove si registra una situazione anche peggiore rispetto aglialtri ordini scolastici (OECD, 2019). In questa situazione, considerando altresì gliscarsi risultati ottenuti negli ultimi anni nella formazione dei docenti, attraversoquesto studio abbiamo inteso esplorare la risposta dei docenti di scuola primariaalle molteplici sfide sollevate dalla DaD nella fase pandemica. In particolare, cisiamo posti le seguenti domande di ricerca:

A questo scopo è stato elaborato un questionario composto da 62 domande a sceltamultipla, divise in cinque sezioni:

Sia la ricerca che lo strumento sviluppato hanno osservato le procedure etiche,informando i partecipanti sugli obiettivi della ricerca e invitandolivolontariamente a rispondere al questionario. Sono stati inoltre informati che iloro dati personali e professionali sarebbero stati riservati e che la loropartecipazione non avrebbe causato alcun tipo di imbarazzo o rischio. Ilquestionario è stato implementato tramite Google Form e diffuso tra i docenti grazieai social network.

Hanno partecipato all’indagine 820 insegnanti di scuola primaria provenienti da tuttele regioni italiane. Nella maggior parte dei casi, si tratta di insegnanticurriculari titolari (58%) in servizio da più di 6 anni (60,6%) e di età inferioreai 45 anni (61,1%).

I dati sono stai elaborati quantitativamente attraverso software di calcolo.

Tutti i docenti che hanno risposto al questionario, vale a dire il 100%, hannodichiarato di aver utilizzato le tecnologie digitali per la didattica adistanza, nel periodo dell’emergenza Covid-19 (tabella 1). Eppure, la stragrande maggioranza di essi, l’89%, nonaveva mai praticato la didattica a distanza in precedenza. Tra i docenti chehanno dichiarato di aver già fatto ricorso in precedenza alla didattica adistanza (11%), si registrano le seguenti motivazioni: il 16% ne ha fatto usoper raggiungere alunni assenti da scuola per lunghi periodi; il 53% per forniremateriale didattico di supporto; e il 30%, infine, per fornire strumenticompensativi agli studenti con bisogni educativi speciali. Circa la metà degliinsegnanti (56%) ha preso parte in passato (prima dell’emergenza sanitaria) acorsi di formazione sulla didattica a distanza o a corsi sulle nuove tecnologie,mentre il 69% ha partecipato a questa tipologia di corsi durante l’emergenza.Questo suggerisce che un 13% di insegnanti si sia accostato a queste tematichesolo in questo momento.

Alla domanda “Che cosa ha contribuito prevalentemente alla sua formazionerelativa alla didattica a distanza?”, il 57% ha risposto di aver imparato adutilizzare le piattaforme per la didattica a distanza in autonomia, mentre il17%ha seguito dei webinar e il 11% ha frequentato corsi di formazione. Anche se inpercentuali modeste, alcuni insegnanti (6%) hanno trovato negli ambientiinformati dei social network risorse e indicazioni per formarsi sulla DaD.

Per lo svolgimento delle attività didattiche, la maggioranza dei docenti (62,5%)si è avvalsa di modalità erogative prevalentemente asincrone (materiali caricatisu piattaforme, invio di schede o compiti agli studenti), il restante 37,5% haimpiegato modalità sincrone come le lezioni erogate in diretta. Nella sceltadelle modalità di intervento e degli strumenti da adottare, il 62% degliinsegnanti ha ricevuto indicazioni precise dal proprio dirigente scolastico.

In fase di progettazione iniziale, l’85% delle scuole di appartenenza dei docentirispondenti ha svolto un'indagine per verificare la disponibilità di strumentielettronici da parte delle famiglie degli alunni

Alla domanda “Quanti alunni hanno accesso senza difficoltà alle lezioni e almateriale didattico online?”, i docenti hanno risposto che nel 65% dei casiquasi tutti gli alunni hanno avuto accesso alle lezioni eal materiale senza difficoltà, mentre nell’9% dei casi la metà dei bambini haavuto accesso senza difficoltà, e nel 4% dei casi meno della metà dei bambini hapotuto accedere alla DaD senza difficoltà. Solo nel 22% dei casi tutti glialunni hanno avuto accesso senza difficoltà. Ciò che sembra aver impedito ilcorretto accesso tecnologico da parte degli studenti (tabella 2) è stata la mancanza dei dispositivi necessari, operché utilizzati da altri familiari (55%) o perché non posseduti (51%). Altrifattori che hanno inciso sulla non partecipazione degli alunni alle attivitàdidattiche on line sono quelli legati ai genitori in alcuni casi sprovvistidelle necessarie competenze tecniche (44%) o linguistiche (33%) per chi vive dapoco in Italia e non conosce ancora bene la lingua.

Come si evince dalla Tabella 3, i docentihanno utilizzato una discreta varietà di strumenti per l’erogazione delladidattica a distanza, spaziando da sistemi di videoconferenza a siti didattici.Tra gli strumenti per l’erogazione delle attività di didattica a distanza che idocenti dichiarano di aver utilizzato ci sono: sistemi di videoconferenza (85%),registro elettronico (64%), registrazioni audio e video caricate in piattaforma(62%), classe virtuale (56%), registrazioni audio e video inviate ai genitori(46%), materiale inviato per email ai genitori (36%), creazione di video (32%) eblog o sito internet creato dall’insegnante.

Alla domanda “Quanto si è sentita/o preparata/o nella gestione delle lezioni invia telematica e all'uso della tecnologia nella didattica?” in una scala da 1(per niente preparato) a 5 (molto preparato), la maggioranza (78%) si colloca inmaniera equamente distribuita tra i punteggi 3 e 4 (grafico 1).

In merito alle metodologie adottate nella didattica a distanza (grafico 2), i docenti che hanno risposto alquestionario dichiarano nella maggior parte dei casi di aver utilizzato: schededidattiche da completare (87%) e compiti di realtà da svolgere a casa (56%).Gran parte di loro dichiara inoltre di non aver utilizzato attività di gruppo(70%), di cooperative learning (71%) o peer tutoring (72%).

La gestione del gruppo classe durante le lezioni online è avvenuta dividendo laclasse in piccoli gruppi, ripetendo la lezione in live streaming più volte, inorari diversi (41%), facendo lezione in diretta in un orario prestabilito ecaricando la lezione successivamente online in modo che ciascun alunno potesserivederla (19%), registrando la lezione da caricare in piattaforma (16%).Significativo è il numero di chi dichiara di non aver realizzato lezioni (5%) odi aver fatto altro rispetto la lezione (6%).

In merito all’assegnazione dei compiti da svolgere, il 29% dei docenti li haassegnati inviandoli tramite e-mail o Whatsapp ai genitori, il 16% scrivendolinella chat, in modo che i bambini potessero scriverli sul diario o sul quaderno,il 5% dettandoli ai bambini al termine della lezione, il 3% scrivendoli sulregistro elettronico. Il 4% degli insegnanti non ha assegnato compiti, mentre il26% dichiara di aver utilizzato altri mezzi, al di fuori delle piattaformeonline.

L’assegnazione dei compiti è stata tuttavia rimodulata nella maggioranza dei casi(89,5%) con una differenziazione tra chi ha assegnato ai bambini molte attivitàda svolgere per non lasciare che spendessero il loro tempo in attivitàimproduttive (10%) e chi ha assegnato i compiti focalizzandosi solo sui concettipiù importanti (79%). Il 10,5% ha assegnato i compiti secondo le stesse modalitàche utilizza nella didattica in aula (grafico3).

Una delle attività in cui i docenti dichiarano di aver riscontrato particolaredifficoltà è la valutazione degli alunni (75%), per la quale l’84% degliinsegnanti ha adottato criteri differenti rispetto a quelle utilizzate nelladidattica in presenza (grafico 4).

Per quanto riguarda le modalità valutative, i docenti hanno fatto ricorso:all’osservazione degli atteggiamenti degli studenti (71%); alle interrogazionisvolte online (40%); ai questionari e alle schede da compilare (37%); ai lavoriin piccolo gruppo (17%).

In generale i docenti che hanno partecipato all’indagine ritengono che la lezionea distanza sia meno coinvolgente (88%) e meno efficace (66%) di quella inpresenza, e che la distanza compromette la relazione con gli alunni (88%).

Ciononostante, se prima dell’emergenza sanitaria la maggior parte dei docentivedeva negli strumenti tecnologici solo un possibile ausilio alla didattica(85%), ora grazie all'esperienza maturata nel periodo del Covid-19 un’ampiafetta della popolazione docente (77%) dichiara che ne farà uso (grafico 5) per potenziare la comunicazionenella didattica, rendendo disponibili agli alunni i materiali (82%), caricandoonline gli approfondimenti delle lezioni (51%), registrando audiolezioni ovideolezioni (27%) (tabella 4).

La chiusura delle scuole, sancita dal DPCM del 4 marzo 2020 e il conseguente invitoai dirigenti scolastici ad attivare attività in modalità di didattica a distanza, hamostrato come il processo di insegnamento e apprendimento non si concretizzaesclusivamente nel rapporto insegnante/allievo, ma si delinea come processocircolare che non solo si allarga al gruppo classe, ai colleghi, alla scuola, mainveste tutta la comunità educante a partire dalle famiglie. In questo contesto èstato possibile comprendere più chiaramente che il successo o l’insuccesso delladidattica a distanza dipende dall’intreccio di tre fattori: (1) competenzedidattiche e tecnologiche dei docenti, (2) disponibilità di tecnologie ed ambienti ecomposizione familiare, (3) il ruolo della valutazione nei processi di insegnamentoe apprendimento.

(1) Come abbiamo visto, le ricerche realizzate negli ultimi anni mostrano come ilprincipale rischio di insuccesso nell’impiego della tecnologia a supporto delleattività didattiche è legato alla formazione degli insegnanti, consideratainadeguata e insufficiente nella maggior parte dei casi (CENSIS, 2020). La sfida acui la scuola è chiamata a rispondere sta proprio nel cercare di scardinare lepratiche tradizionali, per consentire ai docenti di accompagnare tutti gli studentiverso il successo formativo. I dati che abbiamo raccolto evidenziano un importantebisogno formativo da parte degli insegnanti nei riguardi delle tecnologie didattiche(OECD, 2019): i docenti si sono sentiti impreparati e hanno attinto a materiali edesperienze più o meno formali per colmare questo vuoto. Le carenze non riguardano latecnologia tout court, ma la capacità complessiva di riprogettare la didattica in unmutato setting formativo che colloca l’interazione tra docente e alunni e tra alunniall’interno di situazioni caratterizzate da diversi vincoli spazio-temporali ediverse modalità comunicative (CONOLE, 2013;LAURILLARD, 2012). Un rafforzamento dellacapacità progettuale si rende necessario (HODGES etal, 2020; WILLIAMSON, EYNON, &POTTER, 2020) anche a fronte della tendenza emersa nel corso dellapandemia a ricorrere a formati didattici prevalentemente erogativi: gli insegnantiche hanno risposto al questionario hanno fatto principalmente ricorso a lezioniregistrate, videolezioni sincrone monodirezionali, compiti inviati tramitepiattaforme, trascurando le didattiche collaborative che richiedono capacitàmetodologiche di pianificazione e organizzazione del lavoro. Eppure, in un momentodi distanziamento fisico e sociale dei bambini, l’adozione di strategie didattichedi taglio cooperativo avrebbe potuto non solo favorire l’acquisizione dei contenutima anche promuovere le interazioni sociali tra alcuni, riducendo o contenendo ilsenso di isolamento imposto dall’emergenza sanitaria. Le didattiche collaborativepossono far leva sulla progettazione, sulla soluzione di casi e problemi, sullaricerca di informazioni, sulla costruzione condivisa di prodotti, ma vanno preparatee sostenute attraverso una pianificazione circostanziata. Il mondo delle piattaformedigitali è ricco di strumenti dialogici, dai web forum ai social network, e disupporto alla produzione condivisa, dai wiki alla Google apps: da questo punto divista, la formazione dei docenti dovrebbe essere orientata ad una maggiorecomprensione delle affordance della rete per una progettazione tecnologico-didatticaconsapevole dei punti di forza degli ambienti elettronici. Al tempo stesso, nellaformazione dei docenti andrebbero contemplate le criticità del setting digitale(FALCINELLI e GAGGIOLI, 2016), tra cui -per citarne una - il fatto che essa presuppone studenti autonomi capaci di gestire eautoregolare il proprio processo di apprendimento. Durante il lockdown, gli studentihanno dovuto organizzare da soli gran parte delle proprie attività di studio, ma nonsempre hanno saputo farlo con pesanti ricadute sulle famiglie, quando queste eranopresenti, oppure sugli apprendimenti in senso negativo. In un contesto di formazionea distanza o misto, è fondamentale promuovere le capacità autoregolative dei propristudenti attraverso l’uso di strumenti metodologici che li supportino nellapianificazione e organizzazione del lavoro come pure nell’automonitoraggio edeventuale modifica dei comportamenti, se inadeguati rispetto allo scopo.

(2) Seguire le lezioni da casa implica di avere a disposizione spazi sufficienti pertutti i componenti della famiglia e una strumentazione informatica tale daconsentire agli studenti di seguire le lezioni a distanza. Questa condizione haescluso una quota importante della popolazione. Alcuni dati (CIDI-TORINO, 2020)mostrano che fino ad un quarto degli allievi della classe non è raggiungibile o lo ècon difficoltà. La condizione attuale ha fatto emergere condizioni di povertàeducativa finora trascurate. I dati che abbiamo raccolto sono in linea con questatendenza nella misura in cui solo un terzo degli studenti non ha avuto difficoltà adaccedere all’offerta formativa online. In alcuni casi, anche gli altri membri dellafamiglia avevano necessità di utilizzare i dispositivi; in altri casi, le famiglienon disponevano dei mezzi economici per auto-dotarsi degli strumenti necessari alfine di consentire ai propri figli di seguire le lezioni, oppure non avevano lecompetenze tecniche utili per supportarli. Si conferma l’esistenza di un diffusodigital divide, da intendersi sia come mancanza di dotazioni strumentali sia comeassenza di capacità tecniche per trarre vantaggi dall’utilizzo delle tecnologiedell’informazione e della comunicazione (RANIERI,2006; SARTORI, 2006). Il problemaè noto in letteratura e ai policy maker sin dalla fine degli anni Novanta, tuttavianon è stato ancora risolto e in questa situazione di emergenza le implicazionietiche del divario digitale sono emerse con evidenza. L’accesso, per riprendere untermine caro a Rifkin (2001), alle retielettroniche segna una linea tra chi può beneficiare delle opportunità del digitalee chi non può, tra chi è incluso e chi è escluso dalla società delle reti, dove beniimmateriali come i dati, le informazioni e le conoscenze costituiscono la nuovamoneta di scambio, il nuovo volano di produzione del valore. In questa prospettiva,l’ampliamento dell’accesso tecnologico e la promozione delle competenze digitali noncostituiscono un’opzione possibile, ma un dovere nei riguardi dei soggetti al finedi garantire l’esercizio pieno della cittadinanza. Al tempo stesso, il tema dellepovertà educative riporta al centro del dibattito l’importanza di costruire alleanzeche coinvolgano non solo la scuola e le famiglie, ma anche le agenzie formative -formali e non formali - distribuite sul territorio nell’ottica del policentrismoformativo o della comunità educante o anche della città educativa. A questoriguardo, si tratta non solo di far conoscere le iniziative formative proposte dallediverse agenzie, ma di co-progettare sinergicamente un’offerta formativasignificativa. Oggi, molte scuole elaborano la propria offerta integrando proposteculturali e sociali del territorio, tuttavia la progettazione educativa non puòavvenire indipendentemente dall’ascolto dei bisogni reciproci e ciò richiededefinizione di una strategia condivisa, in grado di far nascere, in modo creativo einnovativo, una varietà di proposte collegate tra loro e funzionali al percorsoformativo di ciascuno. Solo attraverso un’apertura al territorio la scuola puòdiventare un’agenzia culturale capace di dialogare con le altre agenzie delterritorio, nella prospettiva di un sistema formativo integrato. Le tecnologiepossono svolgere un importante ruolo di raccordo e connessione, diventando un luogovirtuale in cui l’offerta formativa delle varie agenzie si incrocia, si interseca,si connette e si scambia, e abilitando quel policentrismo formativo di cui in Italiasi parla dagli anni Novanta (GUERRA e FRABBONI, 1991).

(3) Sul piano normativo, gli ultimi - probabilmente anche tardivi - pronunciamentidel ministero sulla valutazione della preparazione degli studenti indicano la stradadella valutazione formativa come strumento utile alla chiusura dell’anno scolasticoe ad una ri-partenza orientata al recupero e al miglioramento. La valutazioneformativa è una strategia didattica che favorisce uno scambio bidirezionale tradocente e allievo in grado di migliorare il processo di insegnamento eapprendimento. Dispositivo fondamentale alla base di questo processo è il feedback,vale a dire quella informazione di ritorno attraverso cui chi viene valutato riceveindicazioni sulle attività svolte, in particolare su ciò che ha sbagliato, sulperché ha sbagliato e su cosa migliorare. Parallelamente, la valutazione formativaorienta chi valuta, fornendo informazioni su come (ri-)modulare la successiva azionedidattica. Eppure, i dati che abbiamo raccolto sul fronte della valutazione mostranoun personale docente piuttosto disorientato rispetto al ripensamento del processovalutativo. Pur riscontrando ampia convergenza sulla necessità di dover ricalibrareil senso della valutazione in questo mutato contesto, le modalità attraverso cuiattuare questo cambiamento non sono chiare. Si è fatto ampio ricorsoall’osservazione, ma anche a prove valutative più tradizionali come l’interrogazioneonline. Ciò che sembra però ancora piuttosto distante dalla visione dellamaggioranza è l’idea di una valutazione integrata nel processo diinsegnamento-apprendimento, e il rischio che la sollecitazione ministeriale adavvalersi del giudizio descrittivo si traduca nella semplice conversione verbale diun voto (per es. 6 = sufficiente) è alto. Come osservano Batini e colleghi (2020, pag.4), “Il rischio è però che ilgiudizio descrittivo citato nella norma venga interpretato in modo sintetico e nonanalitico, portando alla costruzione di sistemi di espressione della valutazionebasati su aggettivi quali Scarso, Sufficiente, Distinto, Buono, Ottimo, che nullahanno a che vedere con un giudizio realmente descrittivo della preparazionedell’allievo e rappresentano solo una discutibile ricodifica del voto numerico. Inaltre parole, senza aver chiaro cos’è davvero un giudizio descrittivo, si rischiache la logica riduttiva del “voto”, uscita dalla porta, rientri dalla finestra”. Gliautori, in linea anche con alcune direttive ministeriali passate, auspicano ilricorso ad un giudizio descrittivo sintetico per livelli di competenza e un giudiziodescrittivo analitico, in grado di fornire informazioni utili sulle prestazionidell’allievo in un’ottica pienamente formativa: “Le due espressioni dellavalutazione dovrebbero essere presentate insieme, in modo da dare a studenti efamiglie la chiarezza del giudizio sintetico insita nei quattro livellicertificativi delle competenze e la potenza informativa del giudizio analitico perla riflessione su punti di forza e punti di debolezza della preparazione e lapromozione di nuovi apprendimenti. Le due espressioni, utilizzate insieme, darebberoalla valutazione scolastica un potenziale proattivo mai sperimentato in precedenza”(BATINI et al., 2020, p. 4).

La scuola italiana, e non solo, ha vissuto una delle pagine più dure della propriastoria a partire dalla nascita della Repubblica alla fine degli anni ‘40. Mai primadell’anno scolastico 2019-20 era stata chiusa improvvisamente per tre mesiconcludendo l’anno scolastico senza i consueti rituali di saluto. Un’emergenzaglobale l’ha colpita, imponendo l’adozione di nuove modalità didattiche, fortementeimprontate all’uso delle tecnologie, e una riorganizzazione complessivadell’istituzionale scolastica. Alcuni ancora si rammaricano per il lungo periodo di“non scuola” perché la scuola vera è l’aula e la DaD è stata un fallimento! Altrispostano l’accento sul rientro, reclamando un ritorno quanto prima alla normalità:tutti nelle aule fisiche ad insegnare e apprendere secondo le pratiche di sempre.Altri ancora hanno sperato che questa tragica situazione potesse trasformarsi in unaopportunità di cambiamento: la normalità era il problema, vale a dire una didatticasostanzialmente frontale, più orientata alla trasmissione dei contenuti che allafacilitazione dei processi di apprendimento. La DaD avrebbe semplicemente messo inluce i limiti della situazione corrente e aperto la strada per un ripensamento delfare scuola incentrato sugli allievi e il loro coinvolgimento. A valle di questavarietà di aspirazioni contraddittorie, lo studio che abbiamo qui riportato ci hacondotto a rilevare come la scuola fosse sostanzialmente impreparata a riprogettarela didattica in chiave digitale. Piaccia o non piaccia, viviamo nell’era dell’onlife(FLORIDI, 2015) ed è sorprendeteconstatare come la scuola sia distante dalle nostre vite quotidiane. Le pratichemediali ibride di cui facciamo costantemente esperienza appaiono in larga parteestranee al setting scolastico e, per quanto nessuno voglia cedere alle sirenedell’innovazione facile e sempre “buona”, certo disfattismo digitale risulta allafine controproducente. Oggi, gli strumenti non mancano e pur credendonell’importanza delle relazioni educative in presenza, specie per la scuola di base,non ci si può accontentare dell’aula fisica concepita come luogo di trasmissione deisaperi solo per incapacità di ripensare pratiche e saperi, solo per mancanza dicompetenza. Da questo punto di vista, anche noi siamo convinti che non sia il casodi perdere questa occasione.