TECNOLOGIA ASSISTIVA E DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM: EVIDÊNCIAS SOBRE O HIATO ENTRE FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICA INCLUSIVA NAS SALAS REGULARES EM ITAITUBA-PA

1.INTRODUÇÃO

A Tecnologia Assistiva (TA) tem sido amplamente discutida na literatura como um importante instrumento para promover a participação, a autonomia e a aprendizagem das pessoas com deficiência em diferentes contextos sociais e educacionais. Bersch (2017) destaca seu caráter interdisciplinar ao defini-la como um conjunto de recursos, serviços, metodologias e estratégias voltados à ampliação da funcionalidade e da inclusão. No contexto educacional, entretanto, a existência de um recurso não assegura, por si só, sua função pedagógica. A intencionalidade docente, o planejamento e a adequação às necessidades dos estudantes são dimensões indispensáveis para que a TA contribua efetivamente para o acesso ao currículo.

Apesar dos avanços nas discussões sobre Educação Inclusiva e Tecnologia Assistiva, estudos evidenciam que ainda persistem dificuldades relacionadas à utilização desses recursos no cotidiano escolar, especialmente quanto à formação docente e à integração das TA ao planejamento pedagógico. Em municípios interiorizados da Amazônia, como Itaituba, no Pará, essas dificuldades são potencializadas por condições territoriais e institucionais que tornam mais visíveis as lacunas entre as prescrições normativas e a realidade das escolas. A insuficiência de formação prática, a sobrecarga de trabalho, as turmas numerosas e a fragilidade dos tempos institucionais destinados ao planejamento colaborativo podem limitar a incorporação sistemática de recursos e estratégias inclusivas.

Nesse contexto, a consolidação da educação inclusiva pressupõe a organização de sistemas educacionais capazes de reconhecer a diversidade humana e de remover barreiras que restringem o acesso, a participação e a aprendizagem. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a educação especial como modalidade transversal e orienta a oferta de serviços e recursos específicos aos estudantes que deles necessitam (Brasil, 1996). O Decreto nº 7.611/2011, por sua vez, reafirma a garantia de um sistema educacional inclusivo e a provisão do Atendimento Educacional Especializado (AEE), articulado ao ensino regular (Brasil, 2011).

Parte-se, portanto, do seguinte problema de pesquisa: de que modo a fragilidade da formação prática docente e o suporte institucional limitado interferem na utilização da Tecnologia Assistiva em salas de aula regulares do Ensino Fundamental da rede municipal de Itaituba-PA? O objetivo geral consiste em analisar os obstáculos que dificultam a utilização da TA como instrumento de ampliação da participação, da autonomia e do acesso ao currículo. Especificamente, busca-se identificar o nível de conhecimento docente sobre TA e Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), examinar a frequência de uso desses recursos e discutir as condições formativas e institucionais associadas às práticas pedagógicas inclusivas.

A relevância do estudo reside na necessidade de produzir evidências contextualizadas sobre a implementação da inclusão escolar em realidades educacionais distantes dos grandes centros. Ao articular Tecnologia Assistiva, acessibilidade e Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), pretende-se contribuir para a discussão sobre formação continuada e planejamento pedagógico, deslocando a análise da mera disponibilidade de equipamentos para as condições concretas de apropriação e uso pedagógico dos recursos.

2. TECNOLOGIA ASSISTIVA, ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

2.1 A Perspectiva Interdisciplinar da Tecnologia Assistiva

A compreensão da Tecnologia Assistiva (TA) no campo educacional exige superar uma perspectiva estritamente instrumental. Bersch (2017) concebe a TA como uma área do conhecimento de caráter interdisciplinar, voltada à promoção da funcionalidade relacionada à atividade e à participação. Nessa perspectiva, a funcionalidade do recurso não reside exclusivamente em suas características materiais ou tecnológicas, mas na relação estabelecida entre o sujeito, a atividade a ser realizada e as condições do ambiente no qual ocorre a participação. Desse modo, um mesmo recurso pode apresentar diferentes níveis de efetividade, uma vez que sua pertinência depende das necessidades funcionais do estudante, das barreiras existentes no contexto educacional e dos objetivos pedagógicos definidos para sua utilização. Tal compreensão converge com Galvão Filho (2009), ao situar a TA no contexto educacional como mediação relacionada às necessidades concretas do estudante e às possibilidades de participação nos processos de aprendizagem.

Essa compreensão desloca a análise da deficiência individual para as barreiras presentes na interação entre o estudante e o ambiente educacional. No contexto escolar, portanto, a seleção, a construção ou a adaptação de um recurso de TA deve partir da identificação das demandas concretas de participação e aprendizagem. Tal processo pressupõe uma atuação interdisciplinar, na qual os conhecimentos pedagógicos dialogam com diferentes áreas e, sobretudo, com as especificidades do estudante e do contexto em que o recurso será utilizado. A TA passa, assim, a ser compreendida como uma solução construída a partir de necessidades situadas, e não como um produto previamente definido e aplicável de maneira uniforme a diferentes sujeitos. Bersch (2017) reforça essa perspectiva ao compreender a TA como área interdisciplinar constituída por recursos, estratégias, práticas e serviços direcionados à ampliação da funcionalidade e da participação da pessoa com deficiência.

Nesse contexto, a produção de recursos de TA, especialmente por meio de processos de fabricação de baixo custo, amplia as possibilidades de personalização e adaptação às demandas educacionais específicas. A construção contextualizada desses recursos pode reduzir a dependência exclusiva de produtos comerciais padronizados e favorecer a elaboração de soluções ajustadas às características funcionais do estudante, aos objetivos de aprendizagem e às condições materiais da escola. Essa perspectiva assume particular relevância em realidades educacionais marcadas por restrições de acesso a equipamentos especializados, nas quais a criação e a adaptação de recursos podem constituir estratégias de enfrentamento às barreiras pedagógicas. Nessa direção, Galvão Filho (2009) argumenta que a TA, quando compreendida no âmbito dos processos educacionais inclusivos, deve estar relacionada às demandas de participação e aprendizagem, considerando as características do estudante e as condições concretas do contexto em que o recurso será utilizado.

Quando articulada à mediação pedagógica, como propõe Galvão Filho (2009), a TA deixa de ocupar uma posição periférica e passa a integrar o planejamento didático com objetivos definidos. Nessa direção, sua utilização requer intencionalidade pedagógica, acompanhamento e avaliação contínua da funcionalidade do recurso, considerando se este efetivamente amplia a autonomia, a participação e o acesso do estudante às experiências curriculares. Assim, mais do que disponibilizar objetos ou equipamentos, torna-se necessário compreender a TA como parte de um processo de intervenção educacional planejado, no qual recurso, sujeito, atividade e ambiente se articulam de forma dinâmica. Essa compreensão é coerente com Bersch (2017), para quem a finalidade da TA está vinculada à ampliação das possibilidades funcionais e de participação, o que exige analisar a pertinência do recurso em relação às necessidades do usuário e às atividades desenvolvidas.

2.2 Acessibilidade para Além da Barreira Arquitetônica

A compreensão da TA como recurso constituído na relação entre sujeito, atividade e ambiente conduz à necessidade de ampliar, igualmente, o conceito de acessibilidade no contexto educacional. Nessa perspectiva, a discussão sobre TA vincula-se intrinsecamente à acessibilidade em sentido ampliado. Manzini (2005) evidencia que a inclusão não se reduz à eliminação de barreiras arquitetônicas, pois envolve também dimensões comunicacionais, metodológicas e atitudinais que interferem diretamente nas possibilidades de participação e aprendizagem dos estudantes.

Sob essa perspectiva, uma instituição escolar pode dispor de rampas, equipamentos, materiais adaptados e recursos tecnológicos e, ainda assim, manter barreiras pedagógicas que restringem o acesso ao currículo. Isso ocorre quando as práticas de ensino permanecem organizadas segundo formas homogêneas de apresentação dos conteúdos, realização das atividades e expressão da aprendizagem, desconsiderando a variabilidade dos estudantes. A acessibilidade, portanto, não se efetiva exclusivamente pela presença física de recursos, mas pela forma como estes são incorporados às práticas pedagógicas e mobilizados para responder às necessidades educacionais identificadas. Conforme Manzini (2005), a existência de condições físicas de acesso representa apenas uma das dimensões da acessibilidade, sendo necessário considerar igualmente as barreiras presentes nas metodologias, nas formas de comunicação e nas atitudes que estruturam as relações educacionais.

Nesse sentido, a disponibilidade de recursos de TA não garante, por si só, o acesso, a participação e a aprendizagem. A ausência de formação docente para identificar barreiras, selecionar recursos e integrá-los aos objetivos pedagógicos pode resultar na subutilização de materiais e equipamentos disponíveis nas instituições escolares. Em determinadas situações, tais recursos permanecem armazenados ou sem uso sistemático, evidenciando uma ruptura entre a disponibilização do recurso tecnológico e sua apropriação pedagógica no cotidiano escolar. Emer (2011) problematiza essa relação ao evidenciar a centralidade da formação docente para a utilização das tecnologias como recursos de TA nos espaços educacionais, indicando que a apropriação pedagógica desses instrumentos exige conhecimentos que ultrapassam seu simples manuseio técnico.

Essa ruptura explicita que a acessibilidade educacional depende não apenas da aquisição de recursos, mas da construção de condições institucionais que favoreçam sua utilização intencional. A formação continuada, o planejamento pedagógico e a articulação entre os professores da sala regular e os profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) constituem elementos fundamentais para que a TA seja incorporada ao processo de ensino. Sem essa mediação, corre-se o risco de reduzir a política de acessibilidade à disponibilização de equipamentos, sem que estes produzam alterações efetivas nas condições de participação do estudante. Galvão Filho (2009) sustenta que a contribuição educacional da TA está relacionada à mediação e à sua inserção nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, razão pela qual a simples presença do recurso não assegura sua efetividade pedagógica.

Dessa forma, superar as barreiras educacionais implica deslocar o debate da simples presença do recurso para a análise de sua funcionalidade no contexto em que é utilizado. Torna-se necessário questionar não apenas quais recursos a escola possui, mas como, para quem e com quais objetivos pedagógicos esses recursos são utilizados. Tal compreensão aproxima a TA de uma concepção preventiva e planejada de acessibilidade curricular, abrindo espaço para a discussão do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como perspectiva capaz de antecipar barreiras e ampliar as possibilidades de acesso e participação desde a organização do ensino. Essa mudança de enfoque encontra respaldo na literatura sobre DUA, que situa as barreiras não exclusivamente nas características individuais dos estudantes, mas também na rigidez dos currículos e das formas de organização do ensino (Oliveira; Munster; Gonçalves, 2019).

2.3 O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como Estratégia de Flexibilização

A necessidade de superar práticas pedagógicas centradas em um modelo homogêneo de ensino conduz à discussão do DUA como perspectiva de organização curricular orientada pela variabilidade dos estudantes. Em continuidade à concepção ampliada de acessibilidade, o DUA desloca a intervenção pedagógica de uma lógica predominantemente reativa para uma abordagem que busca identificar e reduzir barreiras desde o planejamento do ensino. Oliveira, Munster e Gonçalves (2019) destacam que o DUA tem sido discutido no campo da Educação Especial como uma perspectiva direcionada à ampliação das possibilidades de acesso à aprendizagem, especialmente pela reorganização das condições de ensino e pela redução de barreiras curriculares.

As diretrizes propostas pelo CAST (2024) organizam-se a partir de múltiplos meios de engajamento, representação e ação e expressão, reconhecendo a variabilidade dos estudantes como dimensão constitutiva dos processos de aprendizagem. Na versão 3.0 das diretrizes do DUA, amplia-se a atenção às barreiras produzidas nos próprios contextos e sistemas educacionais, incluindo aquelas relacionadas a vieses e práticas excludentes. Nessa perspectiva, a flexibilização não corresponde à redução dos objetivos educacionais ou à elaboração de um currículo paralelo para o estudante público da Educação Especial, mas à diversificação dos caminhos pedagógicos e das oportunidades de participação por meio dos quais os objetivos de aprendizagem podem ser alcançados. Zerbato e Mendes (2021) reforçam essa compreensão ao situarem o DUA como uma possibilidade de construção da acessibilidade ao ensino, orientada para a aprendizagem sem barreiras e para a organização de práticas capazes de contemplar a diversidade presente nas classes comuns.

Diferentemente das adaptações realizadas apenas após a manifestação de dificuldades ou situações de exclusão, o DUA orienta a antecipação das possíveis barreiras presentes no currículo e nas práticas pedagógicas. Isso implica planejar, desde a concepção das atividades, diferentes possibilidades de acesso aos conteúdos, participação nas experiências educativas e expressão da aprendizagem. O foco desloca-se, portanto, da suposta incapacidade do estudante para a análise das condições de ensino que podem restringir sua participação. Conforme Zerbato e Mendes (2021), essa perspectiva contribui para deslocar práticas centradas predominantemente em adaptações individualizadas posteriores, favorecendo a construção prévia de meios de acessibilidade ao ensino.

Nesse processo, TA e DUA não constituem perspectivas excludentes, mas complementares. Enquanto a TA pode responder a necessidades específicas de funcionalidade e participação de determinado estudante, o DUA amplia as possibilidades de acesso e envolvimento do conjunto da turma por meio da flexibilização do planejamento pedagógico. A articulação entre essas perspectivas permite reconhecer que determinados estudantes podem demandar recursos individualizados de TA, mesmo em ambientes organizados segundo os princípios do DUA. Oliveira, Gonçalves e Braccialli (2021), ao discutirem teoricamente as relações entre DUA e TA, assinalam que essas perspectivas, embora possuam fundamentos e finalidades específicas, podem atuar de modo complementar no processo de inclusão educacional.

Entretanto, a incorporação dessas perspectivas ao cotidiano escolar demanda mais do que o domínio conceitual de suas definições e princípios. Requer uma formação docente orientada à prática mediada, à identificação de barreiras e à tomada de decisões pedagógicas diante de situações concretas de ensino. Nessa direção, Emer (2011) contribui para a compreensão da formação como elemento necessário à apropriação pedagógica das tecnologias utilizadas como TA, uma vez que sua inserção nos espaços educacionais requer do professor conhecimentos para além da operacionalização técnica dos recursos. De forma convergente, Zerbato e Mendes (2021) evidenciam a relevância dos processos formativos para a aproximação entre os princípios do DUA e a organização das práticas inclusivas.

Assim, o professor assume uma função estratégica na organização de ambientes educacionais acessíveis, atuando na análise da variabilidade presente na turma, na antecipação de barreiras e na seleção de recursos e estratégias coerentes com os objetivos de aprendizagem. Essa atuação não deve ser compreendida como responsabilidade isolada do docente, mas como parte de uma organização institucional que assegure formação continuada, planejamento colaborativo e articulação com o AEE. É justamente na ausência dessas condições que pode se estabelecer um distanciamento entre o conhecimento conceitual sobre inclusão e sua materialização nas práticas pedagógicas. A literatura sobre formação e DUA reforça a importância de processos colaborativos que aproximem os referenciais inclusivos das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar, transformando a organização do ensino em objeto de reflexão e intervenção coletiva (Zerbato; Mendes, 2021).

3. PERCURSO METODOLÓGICO

A investigação caracteriza-se como pesquisa aplicada, de abordagem qualitativa e caráter exploratório-descritivo. A natureza aplicada decorre de sua vinculação a um problema concreto do contexto educacional, relacionado às condições de utilização da TA nas práticas pedagógicas inclusivas. A abordagem qualitativa mostrou-se pertinente ao propósito de compreender os conhecimentos, as práticas e os obstáculos relatados pelos docentes, considerando os sentidos atribuídos pelos participantes às experiências vivenciadas no cotidiano escolar. O caráter exploratório-descritivo, por sua vez, relaciona-se à necessidade de ampliar a compreensão sobre o fenômeno investigado e descrever as condições formativas e institucionais associadas à utilização da TA no contexto da rede municipal de ensino de Itaituba-PA.

Participaram da pesquisa 15 professores (n=15) do Ensino Fundamental I e II da rede municipal de ensino de Itaituba-PA. A produção dos dados ocorreu mediante a aplicação de questionário semiestruturado composto por 20 questões, organizadas em três eixos analíticos: formação docente; conhecimentos sobre Tecnologia Assistiva e Desenho Universal para a Aprendizagem; e práticas pedagógicas. O instrumento foi previamente submetido à validação por especialistas da área, com o propósito de examinar sua consistência e pertinência em relação aos objetivos da investigação.

O material empírico foi submetido à Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2016). O processo analítico possibilitou a organização das respostas, a identificação de recorrências e a construção de categorias relacionadas ao conhecimento conceitual sobre TA, à sua utilização nas práticas pedagógicas e às condições formativas e institucionais associadas à implementação desses recursos. As frequências percentuais apresentadas possuem finalidade descritiva e foram interpretadas em articulação com o conteúdo qualitativo das respostas dos participantes, sem pretensão de generalização estatística.

Quanto aos aspectos éticos, o estudo observa as diretrizes aplicáveis às pesquisas em Ciências Humanas e Sociais previstas na Resolução CNS nº 510/2016. A pesquisa possui aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado de Mato Grosso (CEP/UNEMAT), sob CAAE nº 93300625.6.0000.5166. Foram assegurados o anonimato, a confidencialidade das informações e o consentimento dos participantes, mediante os instrumentos éticos correspondentes.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise revelou um descompasso expressivo entre o conhecimento conceitual sobre TA e sua incorporação sistemática às práticas pedagógicas. Entre os 15 participantes, 80% demonstraram domínio conceitual sobre TA, enquanto apenas 20% relataram utilizá-la efetivamente. O dado indica que reconhecer o significado ou a finalidade da TA não implica, necessariamente, possuir condições formativas e institucionais para integrá-la ao planejamento cotidiano.

Quanto à frequência de utilização, 40% dos docentes informaram uso ocasional e 27% afirmaram nunca utilizar recursos de TA. Esses resultados evidenciam um cenário de subutilização, no qual as experiências existentes tendem a depender da iniciativa individual e de respostas pontuais às demandas que emergem em sala de aula. Tal configuração fragiliza a continuidade das intervenções e dificulta a avaliação sistemática da funcionalidade dos recursos.

O relato do participante P2, que atende um estudante surdo e aponta a ausência de formação específica como entrave, exemplifica a tensão entre a presença da diversidade na sala regular e a insegurança docente para selecionar estratégias e recursos adequados. A questão não pode ser reduzida à responsabilização individual do professor. Os dados remetem à necessidade de apoio pedagógico, formação contextualizada e construção coletiva de respostas educacionais.

Outro achado relevante refere-se ao Desenho Universal para a Aprendizagem: 60% dos participantes declararam desconhecer o DUA. Esse resultado sugere a predominância de práticas reativas, nas quais a adaptação ocorre após a identificação de dificuldades ou barreiras. Em contraste, o CAST (2024) propõe que a variabilidade seja considerada desde o planejamento, com diversificação dos meios de engajamento, representação e ação e expressão.

A totalidade dos participantes relatou insuficiência de formação prática. Em articulação com as menções à sobrecarga de trabalho, às turmas numerosas e à inexistência ou fragilidade do planejamento colaborativo, esse resultado configura um ciclo de baixa apropriação pedagógica da TA: a formação pouco prática amplia a insegurança; a insegurança reduz a experimentação orientada; a ausência de espaços colaborativos dificulta a reflexão sobre as experiências; e a TA permanece utilizada de modo esporádico, segue o gráfico 1que sintetiza os principais resultados descritivos do estudo.

Fonte: dados da pesquisa (2026).

Os resultados sintetizados no Gráfico 1 evidenciam um descompasso significativo entre o conhecimento conceitual dos docentes sobre Tecnologia Assistiva (TA) e sua efetiva incorporação às práticas pedagógicas. Embora 80% dos participantes demonstrem domínio conceitual acerca da TA, apenas 20% relatam utilizá-la de forma sistemática em suas atividades de ensino, enquanto 40% afirmam recorrer a esses recursos apenas ocasionalmente e 27% declaram nunca os utilizar. Esse cenário revela que a apropriação teórica, por si só, não se traduz em mudanças concretas nas práticas inclusivas, corroborando a premissa de que a efetividade da TA depende da articulação entre formação docente, planejamento pedagógico e condições institucionais favoráveis.

Soma-se a esse contexto o fato de que 60% dos professores desconhecem os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), indicando a predominância de práticas ainda orientadas por intervenções reativas, em detrimento de estratégias pedagógicas planejadas para antecipar barreiras e contemplar a variabilidade dos estudantes desde a concepção do ensino. Além disso, a unanimidade dos participantes (100%) ao relatar insuficiência de formação prática reforça que a principal limitação identificada não reside na ausência de conhecimento teórico sobre inclusão, mas na fragilidade dos processos formativos voltados à aplicação pedagógica da TA e do DUA em situações concretas de sala de aula.

Em conjunto, esses achados evidenciam a existência de um "hiato de implementação", caracterizado pela distância entre o conhecimento declarativo e sua operacionalização no cotidiano escolar, apontando para a necessidade de políticas institucionais que promovam formação continuada baseada em experiências práticas, planejamento colaborativo entre docentes e profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e integração dos princípios do DUA ao planejamento curricular, de modo a favorecer a consolidação de práticas educacionais efetivamente inclusivas.

Logo os dados do Gráfico 1 reforçam a existência de um “abismo da implementação”, entendido, neste estudo, como o intervalo entre a apropriação conceitual da TA e sua operacionalização no cotidiano escolar. Embora o conhecimento teórico seja relativamente disseminado entre os participantes, sua tradução em decisões pedagógicas sistemáticas permanece restrita.

Essa interpretação converge com Galvão Filho (2009), para quem a efetividade da TA em contextos educacionais inclusivos não depende exclusivamente da disponibilidade de recursos. A mediação, a intencionalidade e a articulação com os objetivos de aprendizagem são determinantes. Nesse sentido, disponibilizar materiais sem garantir formação, acompanhamento e planejamento colaborativo tende a produzir uso episódico ou abandono dos recursos.

A acessibilidade metodológica também se mostra central. Conforme Manzini (2005), as barreiras à inclusão atravessam as formas de comunicação, as atitudes e os procedimentos pedagógicos. O desconhecimento do DUA por parte significativa dos participantes evidencia uma lacuna formativa que pode manter o planejamento centrado em um modelo único de ensino, transferindo para o estudante a responsabilidade por se adequar às práticas existentes.

Os resultados permitem defender três movimentos articulados. O primeiro é a formação continuada baseada em situações-problema, oficinas e análise de casos reais, de modo que os professores possam experimentar, construir e avaliar recursos de TA. O segundo é a institucionalização do planejamento colaborativo entre docentes da sala regular e profissionais do AEE. O terceiro é a incorporação dos princípios do DUA ao planejamento pedagógico, favorecendo a antecipação de barreiras e a diversificação das oportunidades de aprendizagem.

Em Itaituba-PA, tais movimentos assumem especial importância porque as condições locais exigem respostas contextualizadas e viáveis. A utilização pedagógica de TA não deve ser condicionada exclusivamente à aquisição de equipamentos sofisticados. Recursos acessíveis e estratégias construídas a partir das demandas dos estudantes podem ampliar a participação, desde que estejam associados a objetivos pedagógicos, acompanhamento e avaliação de sua funcionalidade.

Portanto, o problema identificado não é a ausência absoluta de conhecimento docente sobre inclusão ou TA. O núcleo da dificuldade está na passagem do conhecimento declarativo para uma prática planejada, apoiada e contínua. Essa constatação desloca a discussão de uma lógica de responsabilização individual para a necessidade de organização institucional da formação e do trabalho colaborativo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo analisou os obstáculos que dificultam a utilização da TA em salas de aula regulares do Ensino Fundamental da rede municipal de Itaituba-PA. Os resultados respondem ao problema de pesquisa ao evidenciar que a fragilidade da formação prática e o suporte institucional limitado interferem diretamente na incorporação sistemática da TA ao planejamento pedagógico.

O contraste entre os 80% de participantes com compreensão conceitual sobre TA e os 20% que relatam uso efetivo demonstra que a disseminação de conceitos não é suficiente para transformar práticas. O desconhecimento do DUA por 60% dos docentes e a insuficiência de formação prática relatada por 100% dos participantes reforçam a necessidade de processos formativos orientados à experimentação, à análise de barreiras e à resolução de situações concretas do cotidiano escolar.

Deste modo do ponto de vista científico, esta pesquisa contribui para o avanço das discussões sobre Educação Inclusiva ao evidenciar que o principal desafio para a efetivação da Tecnologia Assistiva (TA) não reside apenas na disponibilidade de recursos ou no domínio conceitual dos professores, mas, sobretudo, no distanciamento entre o conhecimento teórico e sua implementação no cotidiano escolar. Ao articular os referenciais da Tecnologia Assistiva, do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e da formação docente em um contexto educacional da Amazônia Brasileira, o estudo amplia a compreensão acerca das condições institucionais que limitam a transformação de conhecimentos em práticas pedagógicas inclusivas. Dessa forma, oferece evidências empíricas que fortalecem o debate sobre a necessidade de compreender a inclusão escolar como um processo sistêmico, dependente da interação entre formação, organização institucional, planejamento colaborativo e políticas educacionais, contribuindo para o refinamento teórico das pesquisas sobre implementação de práticas inclusivas em contextos educacionais periféricos e interiorizados.

No campo das implicações práticas, os resultados fornecem subsídios para gestores escolares, professores, coordenadores pedagógicos e profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na reorganização das ações voltadas à inclusão. As evidências demonstram que investimentos concentrados exclusivamente na aquisição de recursos tecnológicos tendem a produzir impactos limitados quando não são acompanhados por processos permanentes de formação continuada, espaços institucionais de planejamento colaborativo e acompanhamento pedagógico da utilização desses recursos. Assim, o estudo reforça que programas de desenvolvimento profissional devem privilegiar experiências formativas baseadas em situações reais de ensino, resolução de problemas, produção de recursos de baixo custo, integração dos princípios do DUA ao planejamento curricular e fortalecimento das práticas colaborativas entre os diferentes profissionais envolvidos no processo educativo.

Nas evidências produzidas também apresentam importantes implicações para a formulação e o aperfeiçoamento de políticas públicas voltadas à educação inclusiva. Os resultados indicam que a ampliação da acessibilidade escolar demanda políticas que transcendam a simples distribuição de equipamentos ou materiais adaptados, incorporando estratégias permanentes de qualificação docente, acompanhamento técnico e institucionalização de práticas colaborativas nas redes de ensino. Nesse sentido, recomenda-se que programas governamentais de formação continuada contemplem de maneira integrada os fundamentos da Tecnologia Assistiva e do Desenho Universal para a Aprendizagem, promovendo ações contextualizadas às realidades locais, especialmente em municípios do interior da Amazônia, cujas especificidades geográficas, sociais e estruturais impõem desafios adicionais à implementação das políticas de inclusão. Tais iniciativas podem contribuir para reduzir desigualdades regionais e fortalecer a efetivação do direito à educação de qualidade para todos os estudantes.

Deste modo como agenda de pesquisa, recomenda-se a realização de estudos multicêntricos envolvendo diferentes redes de ensino e contextos socioculturais, de modo a ampliar a compreensão sobre os fatores que favorecem ou dificultam a implementação da Tecnologia Assistiva e do Desenho Universal para a Aprendizagem em diferentes realidades brasileiras. Investigações longitudinais poderão analisar os impactos de programas de formação continuada sobre as mudanças nas práticas docentes ao longo do tempo, enquanto pesquisas de natureza interventiva poderão avaliar a efetividade de modelos colaborativos entre professores da sala comum e profissionais do Atendimento Educacional Especializado. Além disso, estudos futuros podem incorporar métodos mistos, ampliar o número de participantes e explorar indicadores de aprendizagem, participação e autonomia dos estudantes, produzindo evidências mais robustas acerca dos efeitos da integração entre TA, DUA e formação docente na consolidação de sistemas educacionais verdadeiramente inclusivos.