No berçário, quantos tons tem o azul? Entre bebês, cirandas, livros e pigmentos

OS MUITOS TONS DO BERÇÁRIO

A investigação foi realizada em uma Escola de Educação Infantil, da rede privada de Porto Alegre, em um berçário com crianças de zero a dois anos, durante a realização do estágio curricular obrigatório do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nosso berçário, atualmente é composto por dez bebês e crianças bem pequenas, com idades de 1 ano e 3 meses a 2 anos, as quais, em diferentes momentos do dia, realizam ações, experimentam coisas que muitas vezes nos surpreendem ou mesmo fogem da previsibilidade adulta.

A escola investigada organiza sua prática pedagógica por meio de projetos que partem da linguagem literária e se cruzam com as demais linguagens como, por exemplo, a plástica, a musical, a corporal, a verbal/oral, etc. Apresentando em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), a indicação de escolher um escritor ou escritora, definimos as obras e selecionamos algumas histórias e/ou poesias para, de maneira transversal, possibilitar às crianças as aprendizagens de diferentes saberes. Para o ano de 2019, as obras escolhidas são da autora Gláucia de Souza¹.

No que se refere aos momentos de contato e encontros com a literatura infantil, que conduzem os projetos pedagógicos desenvolvidos no berçário, estes são vividos cotidianamente, no decorrer das tardes. Transitamos entre momentos reservados para a biblioteca dos bebês, para a exploração e manipulação autônoma de livros, e outros com a mediação do adulto. O contato dos bebês com livros, para Mantovani (2014, p. 154), é “essencial para estimular a curiosidade, compreensão verbal, análise perceptiva, reconstrução dos fatos e produção verbal: essencialmente cognitivos, fundamentais para um rico desenvolvimento”.

Segundo Ortiz e Carvalho (2012) afirmam é preciso que no ambiente da escola de educação infantil se priorize espaços de leituras para os bebês. Os adultos devem ler e mostrar os livros a eles e estes devem ter acesso aos livros, para lerem e apreciarem figuras e imagens, acompanharem a história, manusearem as páginas.

Para o artigo foi selecionado o projeto desenvolvido no estágio com bebês com a obra Do alto do meu chapéu (2011), composta por poemas criados a partir de papercuts de Hans Christian Andersen. Para tanto, escolheu-se o poema “Ciranda”. Posteriormente, a obra “Josefino” (2007) foi apresentada às crianças, criando outros desdobramentos.

Os livros apresentam possíveis e potentes diálogos com a cultura popular, a tradição oral, a arte contemporânea e outros tantos entrelaçamentos de literatura que acolhem e ampliam os interesses dos bebês. Estes se tornaram os fios condutores do trabalho pedagógico desenvolvido com o berçário.

Neste sentido, para esta escrita, selecionamos narrar os desdobramentos realizados a partir do poema “Ciranda”. Extraímos do livro diferentes elementos que o compunham e os apresentamos ao grupo do berçário. Refletimos sobre o que chamaria sua atenção e interesse. As possibilidades de movimento de danças de ciranda que compõem este poema nos levaram a sua escolha. Posteriormente, discutimos o próprio poema e seus entrecruzamentos para, por fim, pensarmos o que levou ao título da escrita de NO BERÇÁRIO, QUANTOS TONS TEM O AZUL? Entre bebês, cirandas, livros e pigmentos.

OS BEBÊS E ALGUNS DE SEUS INTERESSES (IN)VISÍVEIS

Quando se atua em espaços com bebês, podemos afirmar que nem sempre suas descobertas são visíveis para o adulto que, em meio a tantos fazeres, muitas vezes não encontra tempo para ler, ouvir, escutar com cuidado o que está acontecendo com cada uma das crianças. Entendemos que as crianças não chegam ao mundo como seres estranhos, mas, como afirma Sarmento (2004, p.2), como atores sociais portadores da novidade e da leveza da renovação, “no sentido de que tudo é de novo possível”.

Como estas respondem aos desafios de entender as coisas do mundo quando observam, mexem e remexem, dão conta de nos dizer como estão entendendo o mundo a sua volta. Como no momento em que ficamos atentas ao que faziam An e Cecí² ao ouvirem uma Ciranda na caixa de som trazida para a sala.

É fim da tarde, aos poucos os bebês vão para suas casas junto de suas famílias. A música na caixa de som canta “ah vem cirandeiro ah, vem com a morena dançar, ciranda...” An (1a. e 6m.) logo que escuta, começa a girar, girar e girar. Cecí (1a. e 3m.) é cativada pelos movimentos de An, observa, ri, escuta, olha para a caixa de som, e aos poucos é levada pela ciranda também e se põe a girar e girar... (trecho do caderno de registros, 2019).

O trecho acima ilustra um dos momentos em que os bebês demonstram seus interesses, experimentam suas possibilidades corporais, pois é “pelo corpo que os bebês se relacionam com o mundo e se comunicam” (COUTINHO, 2017, p. 107). Para Muller et. al (2018), o corpo dos bebês também funciona como elemento de comunicação, quando se encontra em relação com outros bebês. O mesmo gera curiosidade, que o convoca para a ação. Um convite realizado pela curiosidade do olhar, do cheiro, do toque, visto que “ao tocar no outro a criança pode conhecer a si mesma; trata-se de uma forma de explorar o corpo do parceiro” (COUTINHO, 2017, p. 127).

Além da ação da comunicação podemos observar sua curiosidade frente às possibilidades do próprio corpo. Segundo Abad (2017), a ação de girar faz parte dos jogos de prazer sensório-motor, pois possibilitam experimentar os limites entre equilíbrio e desequilíbrio, os quais se perdem os pontos de apoio e depois volta a recuperá-los, sendo estes jogos pré-simbólicos. Os jogos pré-simbólicos e,

O pré-simbólico, como diz o nome, é um tipo de jogo prévio à aquisição da função simbólica, e portanto, à aparição do jogo simbólico como tal. A simbologia expressada neste jogo se realiza através do próprio corpo e das ações desenvolvidas pelo bebê nos espaços e com os objetos. São pré-simbólicos os jogos de encher e esvaziar recipientes com materiais como a água, a areia, qualquer objeto ou com ele mesmo, aparecer e desaparecer por uns instantes ou construir e destruir [...]. (ABAD, 2017, p. 47)

Corpo de bebês que brincam, se movimentam, se abaixam, se levantam, sobem, mexem e remexem em tudo que lhes atrai o interesse. Neste sentido, os bebês são muito potentes em suas capacidades básicas de autogerir, auto organizar, tomar decisão e fazer escolhas para que suas ações obtenham êxito. Esta busca por ações autônomas emerge a partir “de um laboratório submergido e silencioso de tentativas, provas e experimentos para comunicar, organizar intercâmbios e interações” como nos mostram Barbosa e Richter (2015b, p. 85). As ações que ilustram esses jogos podem ser observadas, por exemplo, em suas tentativas de subir nas cadeiras, as observações e interações com/no espelho, os experimentos de gritos e ecos, quando esvaziam e enchem os copos de água, quando jogam água no chão e descobrem as poças de água que se formam no pátio da escola. Quando, sem que ninguém lhes exija, começam a colecionar objetos ao reunir materiais similares em um mesmo espaço como: folhas, pedrinhas, peças, giz de cera… sendo estes últimos indícios do início das relações pré-lógicas com os objetos, como nos ensinam Stambak et. al. (2012).

Ativos socialmente, os bebês transitam entre os espaços e objetos e exploram aquilo que lhes cativa. Ação que envolve retirar e carregar objetos de um lugar para outro, misturá-los, levá-los à boca, subir sobre. Apertando e batendo-os em superfícies ou em demais objetos a fim de produzir e pesquisar os muitos e diferentes sons. No que se refere às explorações sonoras, como afirma Lino (2010; 2011), poderíamos caracterizar as ações dos bebês como formas de “barulhar”, de expressar-se poeticamente por meio sonoro. Assim como os “jogos de escuta” das suas ações, sendo estes movimentos de pôr-se no mundo, lançando-se à sensibilidade de brincar.

Pensando no movimento, interesse e brincadeiras dos bebês, o espaço da sala referência do berçário foi (re)pensado e planejado. Segundo Horn (2015) o espaço assume uma importante dimensão na aprendizagem dos bebês, devendo ser desafiador e acolhedor, para que promova as iniciativas infantis, possibilitando o desenvolvimento gradativo da autonomia, das explorações e das movimentações corporais. Buscando-se com os bebês encontrar o extraordinário vivido na repetição diária das ações, materializando-se no espaço por meio de objetos como: o cubo, o estrado (para subir, descer, olhar pela janela), a caixa com acetato (entrar, sair, esconder-se e observar os reflexos), os tecidos e travesseiros para as bonecas (em diferentes texturas e tamanhos), entre outros.

Além do planejamento do espaço da sala referência, é relevante pontuar nesta escrita também que a escola possui uma biblioteca destinada aos bebês, com livros cartonados, de tecido e de banho localizada em frente à sala do grupo. Um aspecto a ser considerado, por parte dos adultos, é a escolha dos livros e como propô-los. Para Mantovani (2014, p. 154), é importante a identificação profunda e progressiva da criança com as histórias, “seja para viver fora de si emoções e conteúdos simbólicos, seja para descobrir o prazer de compreender e de contar”.

Podemos afirmar a importância da seleção de materiais, a organização dos espaços de ações das crianças, sejam estes internos ou externos. São espaços que potencializam as experimentações possíveis e enriquecedoras do crescimento dos bebês. São estes lugares que nos mostram que as crianças encontram-se visíveis em momentos de brincadeiras nos diferentes espaços da escola, nos acessos livres que foi organizando; nas diferentes passagens e contornos que os levam ao pátio, à biblioteca, à sala referência. É nossa atenção às minúcias de suas ações nestes espaços que nos permitem dizer que desde muito cedo, os bebês encontram modos de entender e de nos dizer sobre como entendem esse mundo e, para tanto, basta estarmos atentas e abertas a suas ações e interações.

Os bebês de algum modo nos falam dessa compreensão do mundo, mas não estão (in)visíveis quando nos mostram sua sutil participação nos diferentes espaços de atuação; quando estão juntos; quando observam atentamente um brinquedo, uma nuvem, uma folha, uma formiga que passa; quando constroem uma estratégia para entrar na brincadeira; quando se escondem atrás da sua professora ao virar-se de costas para uma visita indesejada; quando aceitam interagir com o colega que pega seu livro; quando disputam um carrinho; quando nos mostram que aprenderam sobre a historinha ouvida em roda e quando a professora mostra a lua no livro, imediatamente elas olham para a instalação do céu e encontram a lua; quando choram ao entrar na sala e têm que se despedir de seus pais; quando compartilham, escolhem, rejeitam, negam, participam. Se ficarmos atentas a eles, nos daremos conta do quanto são visíveis e potentes.

A CIRANDA, O MAR E O AZUL

É interessante, no trabalho pedagógico com os bebês, encontrarmos estratégias que deem conta do como organizar essas ações que possibilitem o encantamento, o olho que brilha, o contato que acalanta, o prazer que renasce a cada ação diária. E isso descobrimos nas rodas de ciranda. (SOUZA, 2011).

Roda no tempo distante,

roda na beira do mar.

É a princesa da ciranda

que passa por todo lugar.

Gira na beira da espuma,

pássaro livre a voar.

Lia canta que canta

para todo mundo dançar.

(Ciranda)

A ciranda comumente nos remete às brincadeiras de roda pertencentes aos repertórios das infâncias, no entanto, o que “roda no tempo distante, roda na beira do mar”, “trata-se da dança típica das regiões praieiras, especificamente do litoral norte de Pernambuco” difundidas por Lia de Itamaracá. A ciranda, ultrapassando seu significado primeiro de brincadeira infantil, caracteriza-se por ser uma dança democrática, em que não há limite quanto ao número de participantes, tão pouco distinção entre gênero ou classe social. Iniciando com uma roda pequena, vai aumentando e agregando, abrindo-se para outra no seu interior, com os movimentos inspirados nas ondas do mar. (TELLER, 2009, p. 22).

Maria Madalena Correia do Nascimento, Lia de Itamaracá “canta que canta, para todo mundo dançar”, de maneira intuitiva a partir da tradição oral. Canta e comanda rodas de ciranda desde os seus doze anos, espalhando a tradição afro-brasileira e nordestina. Considerada Patrimônio Vivo de Pernambuco desde 2005, foi homenageada pela lei municipal 1.294/2016 da Ilha de Itamaracá, que instituiu o dia 12 de janeiro como o Dia Municipal da Ciranda, e que também intitula a ilha de Itamaracá como a Capital da Ciranda.

Lia do Itamaracá é semianalfabeta e carrega consigo a tradição da cultura oral, propiciando pela sua prática de cirandeira, ou mestre de ciranda, a todos que experimentam participar de sua proposta a possibilidade de metamorfose, de outramento, da pluralidade; o direito de diferir de si mesmo, seja experimentando os outros que há em nós mesmos, seja experimentando estados alterados de consciência, estados luminosos, espaço de vivências profundas, que a roda e o rodar propiciam. (TELLER, 2009, p. 33).

As ondas que inspiram as cirandas, e os movimentos de sua dança, aqui se desdobram em possibilidade de linguagem para transpor e significar o poema de Gláucia. Para os bebês, como apontamos acima, é a maneira como se dialoga com seus interesses demonstrados a partir das relações, da organização de espaços e das materialidades que favoreceram o jogo livre ambientado entre crianças e cirandas. Passamos, de algum modo, a sermos todos,

Lia da beira do mar

Morena queimada do sal e do sol

Da Ilha de Itamaracá...

Cirandando a vida na beira do mar

(Eu sou Lia)

Que fazem crescer a ciranda na “Roda na beira do mar” de Gláucia, “Cirandando a vida na beira do mar” de Lia, onde as ondas nos levaram até a artista plástica Sandra Cinto, em suas instalações sobre o mar: “A imitação da água”. Neste entrelaçamento, foi possível desdobrar propostas com os bebês como: bandejas de experimentação, com diversos elementos (areia, areia com pigmento azul, conchas e estrelas do mar). (SANDRA CINTO, 2019).

Ondas, mares, movimentos que apareciam nos momentos de leitura mediada pela obra “Onda” (2017) de Suzy Lee, um livro de imagem que narra o encontro de uma criança com o mar e seu diálogo com as ondas em uma sequência de movimentações corporais, para que pudesse então permitir-se molhar. (LEE, 2017).

Questionamentos como “quantos tons tem o azul?” desencadearam momentos de investigação com pigmentos como: repolho roxo, tintas com base de grude de farinha, em diálogos com as obras de Sandra Cinto, que foram apreciadas e exploradas na mesa de luz, tornando inspiração para as propostas organizadas como instalações. Além de momentos de ciranda, convocados por Ceci, nossa “cirandeira”, com seu chamado “a mão a mão”, para fazer a roda com os demais bebês e crianças do grupo.

QUANTOS TONS TEM O AZUL?

Nesta parte do trabalho, mostramos as descobertas dos tons de azul que dá título a este artigo. Para aproximar os bebês da obra de Sandra Cinto “Imitação da água”, levamos como proposta um momento de visualização de imagens, tendo como suporte a mesa de luz³, buscando ampliar seus repertórios imagéticos. Em um ambiente escurecido, e com a mesa de luz ligada, é possível potencializar um tempo de observação e exploração de imagens refletidas. “Anda pinta”, frase de um dos bebês ao se referir ao que Sandra havia pintado nas suas obras, apontando para ela em uma das imagens. “Olhar imagens alimenta a produção e amplia o conhecimento das crianças sobre os diversos elementos presentes nas diferentes linguagens artísticas.” (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p.131).

Observamos que o suporte da mesa de luz tem possibilitado aos bebês a descoberta de relações entre luz e sombra, opacidade e transparência, além de realçar os tons das cores das materialidades apresentadas. “A luz cria o visível, e a estrutura do espaço apenas surgirá de uma disposição de luminosidade e sombra. Será sempre a luz a tecer a aparição do visível, a qualificar a visibilidade.” (RICHTER, 2014a, p. 85-86).

Figura 1 – O ondão
Fonte: acervo pessoal, 2019.⁴

No caso das imagens aqui utilizadas, os bebês viram o “ondão”, como se referiu outro bebê do grupo; os contornos e linhas produzidos por Sandra em suas obras. Segundo Castro (2015), os bebês produzem palavras isoladas, simplificadas e geralmente combinadas entre vogais e uma ou duas consoantes, sendo que estas palavras possuem dois componentes: Intenção e significado. “O bebê quer se comunicar e produz algo que está de acordo com as suas vivências e conhecimento de mundo até o momento.” (CASTRO, 2015, p. 132).

Notamos que os bebês que se comunicavam pela linguagem pré-verbal, expressavam-se por meio de onomatopeias, como grandes exclamações, “óó”, assim como quando apontavam seus dedinhos e tocavam nas imagens da tela. De tal modo, faziam gestos para comunicar suas reações, interesses, opiniões e encantamentos. Segundo Ortiz e Carvalho (2012), os bebês se comunicam de muitas maneiras antes de utilizar as palavras, com o corpo, os gestos, o olhar, o choro e vocalizações pré-verbais. As comunicações pré-verbais são caracterizadas pelo uso intencional gestual e vocal, como expressados pelos bebês ao observarem as imagens das obras de Sandra Cinto.

Figura 2 – Imagens em azul
Fonte: Acervo pessoal, 2019.

Entrelaçado a este momento em que usávamos a mesa de luz e para colaborar com as surpresas e magias que estas proporcionavam, foram utilizados pedaços de papel celofane azul, para potencializar as explorações do grupo e em seus sons no contato com o acrílico branco da mesa. “O sentido de apreciar, fruir arte, para os bebês ainda se coloca no âmbito do sensorial: olhar, pegar, manifestar-se frente à observação de imagens e intervenções diversas.” (ORTIZ; CARVALHO, 2012, p.131).

Desse modo, passamos a explorar as diferentes possibilidades de descobrir os tons de azul, não só com os suportes usados na mesa de luz, mas também quando descobrimos o azul em meio a tintas congeladas como veremos a seguir.

UM AZUL BEM GELADINHO...

Uma das explorações realizadas pelos bebês quanto aos tons de azul, Deu-se com tintas congeladas, com pigmento extraído do repolho-roxo. A tinta de repolho-roxo possui uma peculiaridade. Ela se transforma ao ter contato com outra materialidade, sua coloração passa do roxo para o azul. Uma das alternativas de usar pigmentos de cores com bebês é extraí-los de alimentos. Segundo Mallmann (2015), esses são materiais que os bebês podem ingerir sem risco ou dano à saúde, exprimindo possibilidades e experiências sensoriais/sensíveis para eles, denominados pela autora como: materiais potencializadores.

Figura 3 – Um azul geladinho
Fonte: Acervo pessoal, 2019

Assim, os bebês investigaram sua temperatura indo da tinta gelada/congelada para a temperatura ambiente, suas mudanças do estado sólido para líquido, seu formato e tamanhos, suas colorações e alterações, o cheiro e o gosto e tantas outras formas que escapam do olhar adulto. Segundo Richter (2014b, p. 165), os momentos de atividade lúdica que possibilitam sensorialidade, manipulação e criação, estão implicados em um conhecimento constituído pelo fazer, em que “há que estar mergulhado com o corpo, no interior, da experiência.”.

Figura 4 – Entre cheiros, gostos e tons de azul
Fonte: Acervo pessoal, 2019.

A foto talvez não dê conta de mostrar o encantamento das descobertas dos bebês ao sentirem, verem, explorarem os tons de azul. Para Pillotto e Clauber (2017), faz parte do universo de descoberta dos bebês os cheiros, sons, paladares, texturas, temperaturas, imagens e corpo, o que resulta em experiências distintas para cada um imprimindo determinados ritmos.

É por meio da relação dos sentidos, das experiências sensíveis, que se encontra a interação dos bebês com a arte pois, para eles, tornam-se cruciais o processo e a experiência, o ato de fazer, de sentir. Neste sentido, para Holm (2007, p.14), quando se trabalha com bebês e crianças pequenas, arte não é algo que acontece de maneira isolada, pois “os materiais que são sentidos, tocados e manuseados não criam, necessariamente, uma ‘obra de arte’ visível, mas ‘algo’ próprio que está além disso”, algo que está a caminho e em busca do sublime, do desconhecido, do imprevisível.

Figura 5 – Azul entre os dedos...
Fonte: Acervo pessoal, 2019.

Também podemos destacar neste processo, especificamente, a ação dos bebês sobre as materialidades, sobre os objetos. Estes, ao segurarem os cubos de tintas congeladas e os apertarem, aquecendo-os, aceleram o processo de fusão do estado sólido para o líquido, que possibilita às tintas escorrerem entre seus dedos. Para Rayna et. al. (2012), este tipo de ação pode ser chamada de transformadora, pois os bebês realizam deformações no objeto, modificando sua forma, na experiência da tinta congelada, tornando os cubos cada vez menores, por derreterem, até se transformarem por completo.

Figura 6 – O caminhar entre cubos gelados
Fonte: Acervo pessoal, 2019.

As relações dos bebês com os suportes de folhas em branco disponibilizadas e as tintas congeladas passam por dois processos, o de experimentação e o de fabricação. Para as autoras Rayna et. al. (2012), a experimentação caracteriza-se pela ação contínua sem a demarcação de chegada a um objetivo.

Podemos apontar como processos de experimentação, por exemplo, as ações dos bebês de caminhar com os cubos de tintas congeladas pelo espaço; sacudir as mãos, para que a tinta molhasse a sala; deixar os cubos cair, ora nas folhas ora pelo chão, juntando-os e repetindo a ação, tornando-se momento de grandes descobertas e aprendizagens. Para Mayer e Musatti (2002 apud FOCHI, 2013), o processo de repetição de ações é uma forma de os bebês e crianças pequenas consolidarem suas descobertas passo a passo, quando realizam as explorações.

Para Richter (2014a, p.78), a repetição é um processo de encontro com a materialidade e o corpo, em que,

Jogando repetidamente com as diferentes possibilidades no encontro do corpo com a matéria e da sensibilidade com a vontade, alcança êxitos que a provocam repetir e repetir até compreender, constituindo um saber que só a intimidade da interação entre corpo e materialidade é capaz de proporcionar.

Os processos de fabricação, para Rayna et. al. (2012), no entanto, imprimem outros movimentos, nos quais os bebês realizam interrupções das ações, intercalados com momentos de observação e, por fim, demonstrando para outra pessoa o resultado de suas ações, sua criação. Assim os bebês tocavam com os cubos de tinta calmamente sobre as folhas, paravam e observavam a coloração transformar-se do roxo para o azul, espantavam-se e procuravam outra pessoa com o olhar e apontavam para a folha indicando o resultado da ação.

AZUL E OS MATERIAIS NÃO ESTRUTURADOS

Pensar em quantos tons tem o azul envolveu também a organização de contextos, como instalações, para a exploração de objetos com esta cor e suas variações de tonalidades. Para esta proposição foi realizada uma parceria com as famílias, para que enviassem objetos para a escola. Recebemos tecidos de diferentes texturas e tamanhos, tampas, potes, linhas, fitas, embalagens que foram complementados com rolos para cabelos de diferentes diâmetros e colheres do tipo medidor.

Organizamos uma instalação, em estações, em dois momentos para pequenos grupos, com diferentes objetos com tons de azul, que possibilitassem combinações para a exploração e investigação dos bebês. Para Abad (2017), a configuração de um contexto como instalação, parte da ideia do espaço como mediador para o jogo de significados assim como para as situações de descobrimento, promovendo ações de imitação, transformações simbólicas dos objetos, encher e esvaziar, agrupar e reagrupar, ordenar. Ao organizarmos um espaço como instalação, permitimos também a possibilidade de o docente passar “a uma atuação descentralizada” (BARBOSA; HORN, 2019, p. 29), possibilitando a observação e o registro dos acontecimentos.

Figura 7 – Estações em tons de azul
Fonte: Acervo pessoal, 2019.

Como observamos na imagem acima, os objetos selecionados e organizados foram considerados materiais não estruturados ou de largo alcance, ou melhor, “são utensílios variados que, com as intervenções das crianças, se transformam em objetos brincantes, podendo, por sua plasticidade, transformar-se em muitas coisas, ampliando as possibilidades de criação.” (MEIRELLES; HORN, 2017, p.72). Diferenciando-se assim dos brinquedos, geralmente industrializados, que possuem sua finalidade já definida.

No momento em que o primeiro grupo de bebês chegou ao espaço preparado para sua exploração, foram caminhando em volta dos objetos organizados no chão, e escolhendo aquilo que lhes cativava. Lolo (1a. e 11m.), em um primeiro momento, escolheu um pote, e o colocou na cabeça, transformando-o em um chapéu, verbalizando: - Babá o pépeu, o pépeu. Em seguida, observa as tampas dispostas do outro lado do espaço, então retira o pote da sua cabeça, e passa a recolher as tampas colocando-as dentro dele. Por fim, senta-se em um canto, e passa a retirar as tampas, uma a uma, e colocá-las entre suas pernas, para depois encher novamente o pote, realizando a sequência de enchê-lo e esvaziá-lo.

Jo (1a. e 3m.), por sua vez, ao escolher quais objetos deseja explorar, senta-se e concentra-se em empilhar os rolos de cabelo, para depois colocá-los dentro dos potes. Ceci (1a. e 4 m.) escolhe uma colher medidora e um pequeno pote disponível, e passa a caminhar pelo espaço, levando a colher dentro do pote, mexendo e depois levando-a à boca. Santi (2a.), inicialmente, senta-se e fica apenas observando os demais. Depois de alguns momentos, seleciona uma das tampas e passa a atirá-la nas paredes, nas plantas do canteiro, na escada, no chão...

Figura 8 – Um azul entre os verdes
Fonte: Acervo pessoal, 2019.

Quanto à exploração e interação com os objetos, Ortiz e Carvalho (2012, p. 123-124) descrevem:

Existe uma evolução progressiva na exploração e utilização de objetos que começa com a exploração de suas características físicas (sabor, peso, forma, cor, estrutura, dimensão...) e das ações que se pode realizar sobre eles (segurar, chacoalhar, empurrar, lançar etc.), passa pela sua utilização de acordo com os significados afetivos ou convencionais (escova para pentear, colher para comer...) e transforma-se, aproximadamente a partir dos 15 meses quando a criança realiza ações sobre objetos imaginários ou então atribui um significado incomum a um objeto conhecido, como usar um lápis como aviãozinho. (Ortiz e Carvalho, 2012, p. 123-124).

A exploração descrita por Ortiz e Carvalho (2012), acima, é possível perceber nas interações e explorações vivenciadas pelo primeiro grupo de bebês ao entrarem em contato com o contexto de instalação de tons de azul em que foi preparada e narrada a experiência neste artigo. Enquanto alguns exploram as características físicas, outros já o transformam e realizam ações simbólicas sobre o objeto. Para Goldschmied e Jackson (2006, p. 148), o nível de competência dos bebês e crianças “não pode ser satisfeito por um material para o brincar em que há necessariamente uma resposta ‘correta’, determinada pelos adultos”. Neste sentido, precisamos ofertar uma ampla gama de objetos e materiais para serem manipulados, explorados, para que possam realizar este tipo de experiência.

PENSANDO SOBRE AZUIS E MODOS DE DAR VISIBILIDADE AOS BEBÊS

Neste trabalho, procuramos apresentar algumas das ações dos bebês com a literatura e com os “tons de azul”, suas possibilidades, investigações com as materialidades e as experiências sensíveis que estão acontecendo com o grupo de Berçário 2.

Trouxemos recortes das relações com as imagens das obras de Sandra Cinto e as leituras realizadas pelos bebês, a exploração de tintas congeladas a partir do pigmento de repolho-roxo, sua coloração e mudanças de estado físico, as explorações de cirandas, cantos e brincadeiras com tons de azul. Tais propostas caracterizam ações pedagógicas pensadas e realizadas com os bebês como possibilidade de experiência com a literatura, com a arte, especificamente a arte contemporânea, em uma dimensão sensível, através dos sentidos e do corpo. Como ensina Paaschen (2012), desenvolver um trabalho inspirado na arte contemporânea com bebês está baseado em uma educação sensível através do corpo, da sensorialidade, em uma constante relação estética.

Para Moreira (2018), a arte contemporânea pode ser tomada como inspiração para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, pois os sujeitos não são meros espectadores, e sim criadores ativos, o que possibilita às crianças momento de expansão do olhar, dos sentidos, das emoções. Em consonância com Moreira (2018), a proposta apresentada utiliza a arte contemporânea, assim como a literatura, como fonte de inspiração, compreendendo que cada uma, dentro de suas especificidades, são ferramentas potentes para o desenvolvimento dos sentidos, na emergência do sensível.

As utilizações dos suportes da arte contemporânea aqui se inspiram em Borges (2017), que nos coloca a pensar em alguns aspectos que atravessam o trabalho pedagógico, como: o encantamento docente com os artistas e as suas obras, o uso deste como disparador das propostas pedagógicas, as possibilidades do ir e vir das crianças com os materiais disponibilizados, assim como os processos de documentação e a entrega docente nos momentos propostos.

Ao oferecer este encontro dos bebês com a arte contemporânea, promovemos, talvez, um espaço para encantamentos, surpresas, receios, enfrentamentos. Os encontros com as diferentes materialidades e suportes, geram pesquisas e investigações sobre as texturas, formas, acumulações, pesos, medidas e, principalmente, sobre o encontro destas com o corpo, este que é quem impulsiona a ação, capaz de criar, alterar, re-inventar. Um encontro e uma investigação pela sensorialidade, pelos sentidos, sobre si e sobre o outro.

Para Barbosa e Richter (2015a), inspiradas nas concepções de Malaguzzi, os professores precisam “seguir as crianças e não os planos. São as crianças em suas brincadeiras e investigações que nos apontam os caminhos, as questões, os temas e os conhecimentos de distintas ordens que podem ser por elas compreendidos e compartilhados no coletivo” (BARBOSA; RICHTER, 2015a, p. 195). E ao professor, cabe possibilitar os encontros, os tempos e os espaços, assim como favorecer as situações lúdicas para as experiências e as explorações das crianças, compreendendo que isto não lhe proporciona garantia alguma de que elas possam ocorrer. Foram as experiências aqui apresentadas, e tantas mais que não cabem neste artigo, que nos possibilitaram compreender que o espaço de tempo junto aos bebês pode conter muitos tons de azul, basta ser sensível para vê-los.

REFERÊNCIAS

ABAD, Javier Molina; VELASCO GALVEZ, Angeles Ruiz de. El Juego Simbólico. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico; Barcelona: Graó, 2017.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. A cada dia a vida na escola com as crianças pequenas nos coloca novos desafios. In: ALBUQUERQUE, Simone Santos; FELIPE, Jane; CORSO, Luciana Vellinho (org.). Para pensar a docência na Educação Infantil. Porto Alegre: Editora Evangraf, 2019.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; RICHTER, Sandra Regina Simonis. Campo de Experiência: uma possibilidade para interrogar o currículo. In: FINCO, Daniela; BARBOSA, Maria Carmen Silveira; FARIA, Ana Lúcia Goulart de (org.). Campos de experiências na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação infantil brasileiro. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2015a. p. 185-198.

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Notas