Estágio reflexivo na formação de professores da Educação Infantil

INTRODUÇÃO

A formação inicial de professores apresenta construtos teóricos que fundamentam a prática docente. Em geral, os referenciais teóricos configuram as propostas dos estágios obrigatórios, que têm como foco central a transposição da teoria para a prática educativa. Contudo, a formação de professor contém diversos aspectos que precisam traduzir a forma de se configurar o licenciando em professor.

A aprendizagem proporcionada no campo de estágio está calcada na reflexão da ação, bem como no enfrentamento de situações concretas e hipotéticas, de forma direta e incisiva. Da visão de autores como Zabalza (2014), Pimenta e Lima (2008), dentre outros, inferimos a importância da formação do professor, na construção da identidade do profissional da educação.

Nesta perspectiva, o estágio permeia questões referentes à atuação dos discentes, incentivando atitudes que extrapolem os muros da universidade e que possam estar a serviço da comunidade educativa, compondo a formação humana e profissional dos estudantes. As vivências proporcionadas no estágio precisam ser significativas, desenvolvida com o envolvimento dos estudantes e oportunizando a reflexão sobre a prática docente, aspecto significativo para a sua concepção de profissional.

Desta forma, a visão é focada na formação dos estudantes e busca produzir um diferencial significativo na prática de estágio supervisionado. Este deve contribuir na formação de profissionais comprometidos com a realidade educacional, sendo um diferencial na formação de futuros profissionais da educação.

O ESTÁGIO COMO PARTE DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Para que o estágio contribua na formação dos profissionais da educação, devemos levar em consideração alguns aspectos: a reflexão das ações observadas e planejadas; a observação da realidade e do espaço educativo; a importância do planejamento e realização de aula; e o conhecimento e desenvolvimento da profissionalização a partir da realidade vivenciada.

Diante de tal constatação, é necessário nos apoiarmos em Garcia (1999), quando indica que a formação está vinculada com a competência profissional, que, de certa maneira, faz da formação uma justaposição entre o fazer e o como fazer. Esse olhar sobre a ação oferece um ponto de reflexão e aprimoramento nas ações do professor e promove uma mudança significativa, desde a formação até a profissionalização.

Para Alarcão (2001), a escola deve se tornar um espaço de reflexão e ela mesma ser reflexiva. Desta forma, a escola, como ambiente que proporcionará os momentos de união da teoria e da prática, é um local de formação também para os estudantes que estão se profissionalizando.

O espaço educativo que recebe os estudantes em formação, precisa se configurar também como um espaço para formar o professor que recebe o estagiário, ou seja, ele (o professor) deve ser um agente co-formador. Desta forma, em todos os momentos, os discentes estarão em processo de formação, que será completa quando considerar, num mesmo patamar, teoria e prática.

Contudo, ao longo da trajetória histórica do processo de formação docente, algumas questões foram emergindo. Com as constantes mudanças nas legislações vigentes para a formação de professores, as demandas foram se diversificando e, no olhar de Brezinski (1996), houve um momento em que a Pedagogia foi tão fragmentada, que a própria organização do estágio estava sendo comprometida, pois suas funções eram pontuais e desconectadas da realidade escolar. O que causa uma série de controvérsias, na visão de Mira (2015), é o fato de que os estágios que não conseguem atingir um mínimo de reflexão, de intersecção entre a teoria e a prática, se tornam vazios, descontextualizados e desconectados da realidade.

Portanto, é necessário trazermos para a reflexão a formação teórico-prática dos profissionais que atuam diretamente com as crianças de zero a cinco anos. Roldão (2010) destaca a discrepância da realidade prática e da vertente acadêmica, na qual os docentes que efetivamente estão na escola, se distanciam das teorias, acreditando que elas pouco contribuem nas respostas às urgências inquiridas em sala de aula. É comum ouvir que na teoria tudo funciona e que na prática tudo se torna diferente, como discute Pimenta e Lima (2008).

É necessário, porém, que destaquemos que o estágio é, segundo Moraes (2012), uma oportunidade de interação entre teoria e prática. Nessa visão, destaca-se a necessidade do diálogo como forma de possibilitar movimentos de discussão e ampliação de caráter reflexivo sobre a realidade, a fim de transformá-la.

Um distanciamento entre teoria e prática pode levar a muitos equívocos na formação e na construção da identidade do professor, distanciando-os cada vez mais das teorias acadêmicas. Portanto, é necessária a interconexão da escola com a universidade como uma via de superação deste equívoco, sendo este o espaço de formação inicial na apropriação teórica e prática, pois uma não pode se efetivar sem a outra.

A existência de uma desconexão entre aspectos teóricos e práticos, na perspectiva de Piconez (2012), tem contribuído para que sejam feitas críticas para a própria formação inicial de professores, que estão, a cada dia, em geral, mais despreparados para entrarem na educação básica. E isso se deve, segundo a mesma autora, a uma suposta dissociação daquilo que se aprende (teoria) com aquilo de que necessitam para a docência (prática).

A premissa atribuída para esta formação urgente e necessária de professores, para Piconez (2012), vai além da dicotomia teoria e prática. Parte de uma ação que estabelece um olhar sobre prática-teoria-prática, que desenvolve um significado que pode ir ao encontro da formação de conceitos, preceitos e utilizações que signifiquem a educação como elemento transformador.

Assim, a formação inicial pode vir a proporcionar uma maior inserção dos estudantes na realidade escolar, no ensejo de formar profissionais que tenham o olhar consciente e reflexivo com relação à sua formação e posterior ação docente. Não podemos nos conformar com uma visão que coloque a teoria no início da formação e a prática no final.

A inserção das práticas reflexivas no estágio é, na visão de Kulcsar (2012), uma ligação articulada com a própria realidade. Essas práticas, no olhar da autora, poderão desencadear a aproximação com a realidade, com o mundo do trabalho e com a visão social e transformadora que possui a profissão docente. Sobre tal questão não se pode imprimir um olhar que sobreponha a teoria ou a prática de forma desarticulada.

Pensemos na relação dialética que perpassa a teoria e a prática. Uma precisa ser influenciada pela outra, a fim de oportunizar uma transformação da realidade. Entretanto, o que podemos observar é que o campo das teorizações ainda se sobrepõem ao campo das práticas, fazendo com que as práticas não adquiram seu real significado.

É preciso um projeto educativo ousado, que traga consigo, como já dizia Freire (2005), um processo de conscientização que possibilite visualizar a atuação docente na realidade, para que se possa atuar nela e incidir de forma dialética e interativa no que constitui a teoria e a prática. Esta articulação contribui na ampliação e desenvolvimento em diferentes aspectos da formação, quer seja o humano, o social, o cognitivo, o emocional, entre ouros necessários.

Sob este aspecto, vale a pena considerar o que afirmam Ghedin, Oliveira e Almeida (2015, p. 37), de que “a relação que aqui se busca é a que articula estágio como processo de pesquisa, que exigem um aprofundamento conceitual, especialmente para se compreender o modo próprio de apropriação do objeto investigado”. Ou seja, o estágio precisa ter, para além do cumprimento de horas, a preocupação crescente nas Instituições de Ensino Superior (IES): a formação completa, que possa agregar a teoria e a prática.

A partir desta perspectiva, é preciso que o estágio assuma um caráter investigativo, reflexivo. Assim, a configuração do profissional poderá realmente realizar-se e para que os estudantes compreendam que estão em processo de construção identitária. Ele é visto como um ator social e que pode, a partir de suas atitudes e produções, assumir-se como alguém que se constitui em estar e em um ser professor.

Tais questões são contempladas por Pimenta (2012, p. 95) e apresentadas de forma contundente nos mostrando o caminho a seguir no estágio, “[...] a atividade docente é sistemática e científica, na medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é intencional, não casuística”. A autora ainda coloca outras questões importantes, no sentido de fornecer um olhar sobre a visão da formação, além de comentar que o professor tem como essência o ensino-aprendizagem.

A atividade docente consiste em aprender e ensinar. Precisamos quebrar com este paradigma de que uns ensinam e outros aprendem de forma neutra e natural. No olhar de Freire (1997, p. 52), “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. O mesmo autor complementa: “este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser aprendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido (FREIRE, 1997, p. 52).

Porém, não podemos acreditar que somente o espaço universitário é o responsável pela formação do futuro profissional da educação. O espaço educativo que o recebe também precisa enxergar-se como co-formador, que deve lhe dar a oportunidade de agir e imprimir a sua filosofia e seu modo de enxergar o mundo, podendo assim construir um futuro profissional nas suas mais variadas dimensões. Sobre esta questão, Melo (2008, p. 87) nos mostra que:

Quando se fala na relação teoria-prática, entende-se que tanto a instituição formadora quanto a escola que recebe os futuros professores transformam-se em espaços de formação colaborativa. Não uma formação aligeirada, lacunar, mas uma formação que permita aos futuros professores assumirem sua tarefa, bastante complexa, de modo a contribuir, decisivamente, com uma educação mais humana e inclusiva. Ou seja, uma formação capaz de munir os futuros profissionais da educação de ferramental teórico-prático que lhes permita não só analisar, mas compreender o contexto histórico, político, social e cultural de que faz parte a atividade docente.

O conhecimento científico é importante. Contudo, a visão da realidade e da sua finitude agregam à prática docente um sentido mais amplo, de dualidade no olhar de formação e informação, de conhecimento e aprendizagem, de ensino e de ressignificação. Estas são questões de natureza diversa e só podem ser apreendidas na concepção de uma prática teórica ou de uma teoria prática.

Nesse sentido, corroboramos com a necessidade de uma formação profissional, que abranja a particularidade da Educação Infantil, por se tratar de uma etapa educacional que concentra muitas especificidades e que historicamente nunca foi vista como espaço educativo. Aqui, colocamos a importância não só da formação inicial deste profissional, mas também a necessidade de formação continuada com a inserção nas várias áreas do conhecimento, bem como de legislação, currículo, avaliação e estratégias metodológicas.

O ESTÁGIO ACOMPANHADO COMO METODOLOGIA DE PESQUISA

O estágio como uma construção teórico-prática é um momento privilegiado de aprendizagem para o futuro profissional da educação. Ele pode ser entendido, na visão de Pimenta e Lima (2013, p. 17), como “um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe em estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental”. Neste sentido, o estágio não se reduz à mera observação e interação com a prática educativa.

Nessa perspectiva, o estágio está conectado com a visão de uma metodologia de pesquisa, por meio da qual os estudantes possam assumir o papel de investigadores da sua própria prática pedagógica, destinando, desta forma, um espaço muito maior e mais abrangente à reflexão no estágio obrigatório. Assim, poderão transpor visões meramente repetitivas, enaltecer a crítica como construção de uma postura voltada à uma prática significativa. Espera-se que estes elementos estejam presentes tanto na prática dos futuros profissionais da Educação Infantil, quanto para a sua formação em IES, e ainda para os espaços educativos que recebem os estagiários.

Nesse sentido, o estágio de formação de professores precisa (re) significar a construção e elaboração de um perfil profissional que será buscado pelo discente, por meio do acompanhamento do professor supervisor. Este deverá conectar a teoria com a prática de forma a ampliar o olhar do futuro profissional para as mais variadas formas e aspectos que estejam relacionados ao ato de aprender.

Dessa maneira, o professor supervisor precisa assumir um outro papel neste contexto. Ele se torna não somente um aliado no cumprimento das normas de observação, intervenção e ação na prática educativa, mas também, assume o papel de mediador das reflexões teórico-práticas que serão realizadas ao longo da disciplina de estágio.

Um precursor desta ideia de professor pesquisador da prática educativa foi Stenhouse (1985, p. 162):

El conocimiento que enseñamos en las universidades se gana a través de la investigación; y he llegado a creer que semejante conocimiento no puede ser enseñado corrientemente, excepto a través de alguna forma de enseñanza basada en la investigación. Los fundamentos de esta creencia son epistemológicos. El conocimiento del tipo que tenemos que ofrecer se falsifica a menudo cuando se le presenta como resultado de una investigación, al margen de un entendimiento del proceso de la investigación que es garantía de tales resultados.¹

Esta maneira de entender a formação que está alicerçada por Stenhouse, também foi vista por Giroux (1987), que defende a ideia de que é preciso que se tenha a noção do todo no ambiente educativo. Desta forma, se uma parte não consegue estar em harmonia com a outra, não há como podermos caracterizar a visão da pesquisa em sala de aula, uma vez que ela tem o intuito de transcender a visão meramente prática, ampliando a ação para um olhar intelectual crítico, por meio da apropriação teórica e da vivência da prática (GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015).

Outros autores desenvolvem uma noção de pesquisa mais próxima da reflexão, cuja crítica era no sentido de que a prática e a teoria precisam ir além da visão tradicional de ensino juntamente com a de racionalidade, que buscava extrapolar e superar a perspectiva tecnicista da educação. São Schön (2000) e Zeichner (2013) os autores que propõem, por meio de seus estudos, que a partir da visão reflexiva, haja possibilidade de se aprofundar questões relativas ao saber docente, aos processos pedagógicos, ao ensino e sobre o currículo. Segundo Almeida e Pimenta (2014, p. 73):

Durante o curso de graduação começam a ser constituídos os saberes, as habilidades, posturas e atitudes que formam o profissional. Em períodos de estágio, esses conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que, ao longo da vida profissional, vão sendo reconstruídos no exercício de sua profissão.

Temos a consciência de que a construção da identidade docente está em constante mudança e depende das relações que serão feitas entre a teoria e a prática na formação inicial. A intenção de realizar o estágio supervisionado, com o olhar reflexivo e investigativo, tem o mesmo princípio: ampliar a atuação, no que diz respeito aos futuros profissionais da educação, proporcionar-lhes uma formação ampla e aprofundada, contribuindo para que sua prática docente seja relevante e, no caso deste estudo especificamente, acerca da formação dos profissionais que atuarão na educação infantil.

A perspectiva de uma formação mais aprofundada, investigativa e reflexiva contempla o olhar da reflexão e da ação que, muitas vezes, acabam por ficar subentendidas nos currículos de formação, tornando-se uma lacuna. A docência, que por sua natureza é algo que deve fazer parte da formação de professores, sempre teve o aspecto relevante na disciplina de estágio. Contudo, fica claro que a docência, sem um movimento de pesquisa, aprofundamento e reflexão, acaba sendo desenvolvida de forma vazia e descontextualizada da realidade social.

Nesta perspectiva, Schön (2000, p. 36) nos mostra que “uma prática profissional é o domínio de uma comunidade de profissionais que compartilham, as tradições de uma vocação”. Mais à frente, o autor afirma que “[...] o contexto de uma prática profissional é significativamente diferente de outros contextos, e os papéis de conhecer-na-ação e reflexão-na-ação, no talento artístico profissional, correspondentemente diferentes” (p. 36).

Desta mesma forma, Zeichner (2008, p. 70) diz que “os professores em formação precisam examinar os propósitos e as consequências de sua prática de ensino desde o início de seus cursos de preparação”. Para este autor, é necessário que os estudantes possam desfrutar de cursos que estejam preocupados em desenvolver uma formação que abranja mais do que o conhecimento técnico.

Já para Elliott (2000), nem sempre é possível que os profissionais em formação tenham a perspectiva e possibilidade de levantar inferências na prática. Muitas vezes, eles se encontram num ambiente prático, mas não conseguem se deslocar de seus papéis para oferecer uma prática efetiva. O autor afirma que,

Llama nuestra atención sobre el hecho de que muchas prácticas suponen el conocimiento-enacción. Los prácticos no siempre actúan de acuerdo con el modelo de racionalidad técnica: o sea, aplicando el conocimiento teórico y técnico a la decisión instrumental. Por el contrario, actúan espontáneamente sin pensar de antemano la acción a realizar, y, dada la intencionalidad de las acciones que llevan a cabo, hay que pensar que se basan en la comprensión tácita o intuitiva de la naturaleza del problema, de sus causas y de los modos de solucionarlo. En este caso, el conocimiento no se aplica a la acción, sino que se incorpora tácitamente a ella. El práctico no siempre puede poner de manifiesto lo que sabe- en-la- acción. Con frecuencia, las personas saben más de lo que pueden decir. En este tipo de práctica, el pensamiento y la acción se confunden (ELLIOT, 2000, p. 87).²

Ainda sobre este contexto, entendemos que, a partir do estágio, pensado numa organização que une a teoria com a prática, podemos ter a construção de um profissional competente, atuando de forma consciente e responsável na sua vida prática como profissional da educação (ALMEIDA; PIMENTA, 2014).

Nesta perspectiva, o estágio supervisionado visa a formação de futuros profissionais mais conscientes e responsáveis pela sua formação, bem como pela sua atuação docente efetiva, sobretudo na educação infantil.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PEDAGOGIA EM UMA IES: AMPLIAR A VISÃO DA FORMAÇÃO TEÓRICO/PRÁTICA

Na proposta do estágio que desenvolvemos no curso de Pedagogia de uma IES específica, houve a preocupação de que os estudantes fossem inseridos num ambiente educativo e que refletissem sobre as práticas docentes daquela realidade e suas próprias práticas ao longo do estágio curricular supervisionado em docência na Educação Infantil.

Sabemos que a formação docente remete à visão de indivíduo que queremos formar para a sociedade, que se quer alguém responsável, crítico e que proporcione a construção de um ambiente ético e democrático. Desta maneira, começamos a delinear um estágio aliando as dimensões teórico-práticas, por meio de reflexões e discussões de textos que despertaram o interesse dos estudantes para irem além do senso comum. Tratamos de oferecer momentos em que os estudantes fossem engajados na sua formação e na responsabilidade que estão assumindo ao se constituírem professores. Para Pimenta e Lima (2013, p. 34), “o estágio, assim, deixa de ser considerado como um dos componentes e mesmo um apêndice do currículo, passando a integrar o corpo de conhecimento do curso de formação de professores”.

Sobre esta questão, é importante enfatizar o que está descrito no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) com relação específica à disciplina de estágio obrigatório (PPC Curso de Pedagogia da [IES], 2013, p. 60): “[...] o Estágio Supervisionado, no Curso de Pedagogia, é compreendido como um espaço de investigação da prática pedagógica e de intervenção que se desenvolve ao longo do processo de integralização curricular”. Ou seja, ao longo do curso de formação, os estudantes devem se apropriando do curso e da profissão que escolheram, contudo observamos que o desafio que se impõe é efetivar a docência e estabelecer uma relação plausível entre teoria e prática.

Portanto, na vivência do campo de estágio, cada um dos estudantes ampliou seu olhar sobre a etapa da educação infantil e local em que está realizando seu estágio, por meio da ação efetiva e do olhar teórico-reflexivo que é proposto. A este respeito, Pimenta e Lima (2013, p. 35) salientam:

Os estudos e as pesquisas sobre o Estágio Supervisionado como componente curricular tem se realizado de forma mais sistemática [...] Tais estudos não são desligados da realidade histórico-social que os sustenta, mas acompanham a compreensão do estágio no processo histórico dessa disciplina no Brasil. É importante observar que a prática sempre esteve presente na formação do professor [...]. É nesse aspecto que o estágio como pesquisa se coloca, no momento atual, como postura teórico-metodológica e desafio.

Desta forma, o estágio deixa de ser apenas um momento restrito às docências, que têm sua importância, e passa a significar um momento de investigação, construção de conhecimento, reflexão e produção de saberes. Acerca da proposta do estágio, ora apresentada, ela se fundamenta conforme quadro 1.

Quadro 1: Apresentação da proposta do estágio supervisionado
Fonte: A autora, 2015.

A proposta do estágio reflexivo contribui para um aprofundamento da aprendizagem do estudante que, utilizando-se primeiramente dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas, articulam o conhecimento adquirido na academia com a urgência de uma prática mais voltada para a realidade. Contribui também, desta forma, para formar um profissional que pensa coletivamente, pois, ele conseguirá observar na sua prática que o conhecimento é algo construído de forma colaborativa, em que os saberes são ampliados e sedimentados de maneira significativa, alcançando resultados em diferentes contextos, quer seja, social, cultural, histórico, entre outros.

E, por último, é preciso refletir sobre a aprendizagem realizada no campo de estágio. Este é um espaço que proporciona experiências desafiadoras, independente do seu contexto público ou privado, desenvolvendo no futuro profissional um olhar investigativo, que inclui a teoria e a prática a todo momento, na ressignificação do olhar como estudante e na construção da visão de professor.

ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO I – EDUCAÇÃO INFANTIL

Considerando tratar-se de uma primeira experiência de estágio, acreditamos que o resultado foi satisfatório nesta proposta, conforme os relatos de alguns acadêmicos descrito no Quadro 2. Observando as falas dos alunos sobre os pontos negativos e positivos, percebemos que isso condiz com a forma pela qual lidamos com a realidade em geral.

É preciso, porém, fazer uma autoanálise para que sejam minimizadas as questões que, por ventura, tenham sido conduzidas de uma forma considerada inadequada. Abaixo registramos as falas de alguns estudantes, de um total de 17 discentes acompanhados.

Quadro 2: Aspectos positivos e negativos no acompanhamento e avaliação do estágio

continua

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

Quadro 2: Aspectos positivos e negativos no acompanhamento e avaliação do estágio

conclusão

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

No aspecto acima mencionado, é mister observar os possíveis motivos que levaram aos pontos negativos, hipoteticamente como sendo a primeira experiência dos acadêmicos na docência, bem como os processos educativos menos críticos que dificultam análises da realidade. Também é possível observar a busca pelas técnicas em vez de construir com as crianças, ou ainda a falta de autonomia dos acadêmicos.

Neste sentido, as falas das estudantes auxiliaram as professoras a redimensionar o trabalho com próximas as turmas, buscando a discussão com professoras das demais disciplinas sobre a relação teoria-prática que é desenvolvida e dimensionada na prática do estágio. Outrossim, observa-se ainda, que nem sempre as pessoas estão preparadas para estar à frente de situações que lhes exijam questões que ainda não estão bem consolidadas na sua caminhada educativa. Questões estas que podem ser de cunho psicológico, educacional ou pedagógico.

Nem sempre teremos somente situações prazerosas no nosso dia a dia, portanto, faz-se necessário trabalhar com as frustrações e ressignificá-las. Dessa forma, é inevitável pensarmos em Freire (1997, p. 24-25) quando afirma que,

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo. O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. [...] É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (Grifo do autor).

Sob esta linha de raciocínio dada por Freire, permitimos que nossos alunos vivam seus saberes e aprendizagens de forma ampla, uma vez que a formação é o espaço de testar, experimentar e errar. Assim, é possível rever os pontos não totalmente significados, em que o professor deve ser o parceiro dos alunos.

Os alunos precisam assumir-se como autores e protagonistas de suas construções e formação acadêmica para que, futuramente, tenham orgulho de exercerem esta profissão, como transformadores da sociedade. Nesta perspectiva, o professor passa a ser um ator social cada vez mais responsável na formação das futuras gerações e contribuir para uma sociedade mais justa e solidária.

Assim, passamos a analisar as respostas dos acadêmicos a partir das subcategorias: a relação do ensinar e o aprender nas situações do estágio; a prática sendo contextualizada no ambiente do estágio; e a articulação da teoria com a prática.

A relação do ensinar e o aprender nas situações do estágio

Na subcategoria “a relação do ensinar e do aprender nas situações do estágio”, temos que levar em conta a inexperiência dos estudantes em relação à prática da docência. Cada uma das falas relacionadas, nos remete a um sentimento de buscar a prática por meio da teoria e vice-versa.

Na perspectiva dos estudantes, parece que a teoria necessita ser alicerçada com a prática que se constrói e reconstrói ao longo da formação inicial. Das falas, depreende-se a importância do espaço dialogado para refletir o seu futuro profissional na educação. Assim, podemos destacar as seguintes contribuições:

“[...] um olhar sobre as diferentes formas de atuação para que eu possa trazer para a minha forma de atuar bons exemplos e boas ideias. Espero conseguir alcançar no estágio um conhecimento que complemente o que é passado em sala de aula” (E1).

“Vejo no estágio a possibilidade de observar a prática, me apropriar de conhecimento e possibilidades na educação dentro da realidade imposta” (E4).

“Aprender a aprender. Aprender a ensinar. Moldar minha prática com o ensino na educação infantil. Buscar conhecimentos, reflexões e práticas que me deem segurança para seguir com a docência e que eu possa criar subsídios para minha formação profissional, para minha graduação e para minha vida pessoal também” (E7).

“Antes de nossas primeiras aulas sobre estágio eu pensava que era apenas um momento de observação sem nenhum fundamento. Bom, mais ou menos nós teríamos consciência do que estava acontecendo, pelos nossos conhecimentos prévios, mas nada mais seria que anotações superficiais” (E15).

“A minha expectativa com o estágio é de aprendizagem sobre a prática de um professor não apenas com questões relacionadas à aula e plano de aula, mas à atitude do professor em determinadas situações” (E22).

“Hoje posso afirmar que estou muito ansiosa para iniciar os estágios pois nada mais gratificante do que colocar e também vivenciar na prática, o que até o dia de hoje foi percebido na teoria” (E24).

“Espero, com o estágio, adquirir maior conhecimento através da prática e observação das rotinas de sala de aula [...]” (E34).

Sobre este aspecto, vale ressaltar que Zabalza (2014, p. 181) afirma que essas experiências “[...] não constituem formas diferentes de ver o estágio, e sim de ver as profissões e, mais em geral, da forma em que se constrói o conhecimento profissional”. Tal visão corrobora na construção que podemos almejar junto aos nossos alunos, visto que a sua formação deve partir deles próprios, e não do formador. Comprometer-se em sua formação compete a cada um.

Já para Almeida e Pimenta (2014, p. 80), “os saberes profissionais que os alunos estagiários consideram necessários à docência são o domínio de conteúdo, as competências profissionais complexas e o conhecimento pedagógico do conteúdo”. Com esta afirmativa, as autoras deslocam também para os estudantes o protagonismo da sua atuação e, desta forma, ampliam o comprometimento deles pela sua profissionalização.

Nesta fase da pesquisa com os estudantes, ressaltamos esta subcategoria, na qual podemos perceber as falas recorrentes sobre a importância da relação da teoria com a prática. Não se consegue conceber uma separação, uma cisão desses dois elementos fundantes para a aquisição do conhecimento mais aprofundado. A teoria, sem a prática, não pode ser efetivada, pois esta consubstanciará o aspecto teórico, inclusive atribuindo a ela pertinência e aderência. A prática e a teoria são aspectos que precisam estar em absoluta harmonia. O trabalho conjunto sobre ambas proporciona um aprofundamento maior sobre a realidade.

Os estudantes deixam transparecer nas suas falas a ânsia da construção da sua própria identidade profissional. Para isso, deve-se envolver a teoria com a prática e transformá-las em algo próximo às suas realidades.

A prática sendo contextualizada no ambiente do estágio

Na subcategoria, “a prática sendo contextualizada no ambiente do estágio”, podemos agregar os aspectos referentes à configuração deste momento da formação do profissional da educação. A fala dos participantes demonstra que a preocupação dos estudantes se dá em torno da forma pela qual o estágio ensejou neles o espírito profissional. Assim, por meio dele, cada um dos futuros profissionais poderá desenvolver as suas particularidades. Isso está presente nas falas de E5, E8, E17, E23, E26 e E30, expressas abaixo. Nelas, está presente a díade teoria e prática, que articula, na formação inicial, a importância que a ela foi atribuída, pelo futuro profissional.

É relevante destacar que os estudantes têm a consciência de que a teoria é a chave do conhecimento para que a prática seja bem-sucedida. A esse respeito, trazemos algumas falas que consubstanciam tal questão, na perspectiva dos estudantes que estavam participando do estágio em questão. É mister notar que tais reflexões dizem respeito às suas expectativas tanto com relação ao estágio quanto relacionadas à vida profissional que vislumbram.

“A principal expectativa é conseguir identificar a teoria com a prática e também conseguir explorar o meio termo, quando a prática se distancia da teoria” (E5).

“O que eu espero desse estágio são novas experiências, práticas e teorias em uma realidade e olhar diferente” (E8).

“Acredito que a prática irá ajudar a entender melhor a teoria, mesmo que em alguns casos elas não se relacionem. [...] colocaremos em prática toda a teoria que viemos estudando até hoje” (E17).

“Espero que na disciplina de estágio consiga aprender as práticas pedagógicas que venho estudando na teoria e possa localizar os métodos, atividades e comportamentos necessários para desenvolver um trabalho na educação [...]” (E23).

“Espero com o estágio, fortalecer o que até agora aprendi na teoria” (E26).

“[...] buscando colocar parte da teoria em prática e é o momento de conhecer outra realidade e ver em qual área da pedagogia melhor me adapto” (E30).

A respeito desta questão, é importante mencionar que a construção do profissional da educação não é realizada somente mediante o curso de formação inicial. Ela já vai sendo construída a partir do estabelecimento de relações que os professores desenvolvem com seus alunos. Como nos fala Almeida e Pimenta (2014, p. 97), “não podemos deixar de considerar que, no caso da profissão de professor, o habitus começa a ser formado nas experiências vividas como aluno e não somente no curso profissional”.

Desta forma, podemos perceber que a díade teoria e prática, quando observadas boas práticas docentes a que são submetidos os estudantes ao longo de sua vida acadêmica, são incorporadas e, por certo, serão incorporadas em certa medida na relação com seus alunos.

Articulação da teoria com a prática

A partir das respostas, percebemos que os alunos expõem em suas respostas, de modo geral, que conseguem articular as questões práticas com a teoria que tiveram em aulas nas IES. Mas, o importante a frisar é que nem sempre a articulação é mencionada de forma clara, como na resposta seguinte, tratando especificamente da articulação da teoria e de prática, que traremos como forma ilustrativa, mas que é uma representação das demais respostas das alunas:

“Sim, porque a professora da minha turma era muito competente e tudo o que fazia tinha fundamentação teórica” (A6).

“Sim. A professora sempre me mantinha inteirada e procurava explicar a intencionalidade e porque determinada atividade estava sendo realizada daquele modo, segundo ‘fulano de tal’” (A12).

Estas estudantes trazem uma maneira de mascarar a referida articulação, ao indicar que a competência da professora era o diferencial. No entanto, podemos perceber que a relação era com as participações delas em sala de aula. Desta forma, podemos perceber que não houve tal olhar e, provavelmente, nem a participação efetiva.

Podemos depreender, assim, que, muitas vezes, o estágio é visto como um momento de observação e de auxílio ao professor. Ainda não conseguimos imprimir no estágio o aspecto de protagonismo dos estudantes, visto que eles estão no espaço educativo uma vez por semana, por um período, e isto não é o suficiente para que o aluno se sinta envolvido no estágio. Desse modo, ele não consegue protagonizar sua presença, por meio de ações mobilizadoras para ele, para as crianças e para os professores.

Sob esta questão, Zabalza (2014, p. 184) nos alerta: “[...] o sentido formativo do estágio [é]: gerar oportunidades de alcançar um conhecimento na ação que complemente o que os estudantes adquirem nas aulas [...]”. Desta forma, o autor confirma o que vimos apresentando, no sentido de que os estudantes precisam ser os protagonistas de suas ações no estágio. Somente assim, eles conseguirão estabelecer as relações necessárias para compreender que a teoria e a prática estão em consonância e, desta maneira, caminham juntas nas suas ações.

Precisamos perceber, porém, que esta relação demanda tempo de experiência e de contato com o meio escolar. É necessário que haja momentos em que os estudantes se sintam mais à vontade, pois já estão familiarizados com o ambiente e com a prática desenvolvida. E estas questões acabam sendo o diferencial do estágio como momento de construção de saberes e práticas. Na visão de Tardif (2002, p. 57) vemos que “[no] caso do magistério – a aprendizagem do trabalho passa a ser uma escolarização mais ou menos longa, cuja função é fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos que os preparem para o trabalho”. Neste sentido, temos claro que a articulação da teoria e da prática é possível ao longo da experiência docente e que ela deve ser vista como algo que precisa ser construído ao longo da experiência.

Percebe-se também, que somente o estágio não é tempo suficiente para tal. Assim, é mister ter a clareza de que a vivência no campo de estágio é um primeiro passo na referida articulação. É nesse momento da formação inicial que muitos alunos têm a sua primeira inserção na prática pedagógica.

As demais respostas mostram de forma clara que esta articulação da teoria, aprendida nas aulas da universidade, e a prática adquirida ao longo da sua formação, configuram-se como uma forma de os alunos perceberem as condições necessárias para sua futura profissão.

Os alunos são inseridos em questões desconhecidas, teoricamente, e que merecem aprofundamento e relação com as situações práticas. Nem sempre isso é possível na formação proporcionada pelas disciplinas teóricas, visto que os formadores não conseguem contextualizar todos os elementos teóricos à realidade prática. Assim, os alunos acabam tendo uma formação pouco relacionada com as práticas educativas que são necessárias para a sua formação integral.

Isto nos faz inferir, a partir das demais respostas expressas nesta categoria, que os próprios alunos conseguem visualizar a teoria quando colocada em prática no estágio supervisionado. Esta noção de realidade é absolutamente importante para a configuração do futuro profissional, a fim de conseguir transpor questões pouco conhecidas em noções próximas da realidade, se esta for de fato facilitadora.

Nas respostas, aparece claramente a importância da teoria. Porém, ela precisa estar articulada e ser observada na prática para que seja efetivada na realidade educativa que muitos dos alunos ainda não possuem. Esta é uma das responsabilidades que tem a formação inicial. Ela deve fornecer os subsídios para que os alunos possam articular seus conhecimentos com suas práticas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de um estágio supervisionado reflexivo, teórico-prático, vem da necessidade de se configurar esta disciplina dentre as de destacada relevância para a formação inicial, uma vez que, por meio dela, os estudantes têm a oportunidade de realizar uma observação participante em um ambiente educativo, público ou privado. Portanto, ela deve ser ofertada em condições de qualidade, em que a atuação de profissionais docentes com formação inicial adequada e formação continuada em serviço sejam adequadas e garantidas. Estas condições, assim como as demais (infraestrutura, projeto pedagógico, espaços e materiais adequados às especificidades das crianças pequenas), devem ser reconhecidas na busca pela garantia do direito de acesso das crianças à uma educação de qualidade. Contudo, a proposta do estágio vinha sendo realizada de maneira descontextualizada com as demais disciplinas teóricas da formação inicial, e esta era uma inquietação desta pesquisadora, no acompanhamento do estágio.

A proposta de elaboração de um estágio que integrasse a teoria com a prática nasceu de um olhar empírico, que buscava maior articulação dos estudantes nos aspectos teóricos, quando estes estavam na prática, na disciplina do estágio. É importante frisar, que o estágio supervisionado é [ou deveria ser] uma parte fundamental na formação de professores, visto que, nesta disciplina, os estudantes podem se projetar como futuros profissionais professores. Esta demanda foi a fonte de inspiração para a proposta articulada e vivenciada, inserindo os estudantes nesta mesma realidade.

Configurar-se um professor que a sociedade exige, atualmente, é um desafio que, quem é formador sabe, não é para qualquer um. Na atualidade, a profissão de professor não tem a valorização que deveria ter em relação aos aspectos financeiros, condições de trabalho, formação continuada e plano de carreira. Contudo, ainda temos estudantes inspirados e preocupados com a sociedade em que vivem e que querem fazer a diferença, sendo um professor que realmente forma um cidadão ético, crítico, reflexivo e transformador.

Nessa perspectiva, este artigo buscou mostrar que a formação inicial pode fazer a diferença para o futuro profissional/professor, na medida em que ele se sente motivado a buscar soluções e integrar o que aprende na teoria articulada na prática. Caso contrário, teremos a visão de que a teoria é uma e a prática é outra. Também mostrou que ambas, teoria e prática, encontram-se em um mesmo patamar e que é possível ser um excelente profissional que compreende a realidade e busca suas convicções nas teorias estabelecidas.

Com relação à prática do estágio supervisionado aliada à produção do conhecimento, a partir do instante que tivermos profissionais que querem fazer algo para ampliar o seu olhar acerca da teoria e da prática, teremos planejamentos articulados, em busca de inovações em que os conhecimentos adquiridos na academia serão a mola propulsora das suas práticas pedagógicas, tecendo a realidade de maneira transformadora e reflexiva.

A proposta foi lançada e cabe a nós, formadores, mobilizarmos os nossos estudantes a irem cada vez mais em busca de uma formação ampla e voltada para a realidade. Buscamos atingir uma visão crítica, criativa e transformadora que possa oferecer uma formação do profissional professor (a) cidadão que possua uma docência relevante e significativa na construção de uma sociedade mais justa e solidária.

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Notas