Este trabalho analisa a aprendizagem da docência a partir da inserção deprofessores em formação inicial no cotidiano escolar. Busca-se compreender comoa aprendizagem para a docência é construída a partir de processos de homologiada prática, vista como condição para produção de reflexões sobre os saberes daaprendizagem docente que se logram no cotidiano da escola a partir da relaçãoentre professor em exercício profissional e professores em franca formação. Oestudo envolveu dois licenciandos do curso de Letras de uma universidade públicado Estado da Bahia, participantes do Programa Institucional de Bolsas deIniciação à Docência - PIBID. Como dispositivo de pesquisa, utilizamos asentrevistas narrativas na concepção da abordagem (auto)biográfica. O estudoapontou que a aprendizagem da docência é construída, também no cotidiano daescola, em que as práticas educativas são tomadas como elemento de reflexão paraa construção de um modo próprio de conceber a docência.

A formação inicial de professores, compreendida no cenário das trajetórias de vida eformação de licenciandos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID, segundo Silva (2017), constrói-se apartir de um movimento que insere o sujeito no cotidiano da escola e o faz conviverem meio às produções das atividades escolares, em que conhecimentos da docência vãosendo tecidos e gerando espaço para a produção de experiências, consideradas umaespécie de alicerce para as reflexões que o licenciando produz sobre si, no percursode sua própria formação.

Neste sentido, discorremos neste trabalho a respeito do processo da iniciação àdocência a partir das experiências de formação de dois estudantes do curso de Letrasde uma Universidade pública do Estado da Bahia. É neste cenário, que a pesquisaobjetivou analisar como os bolsistas concebem a iniciação à docência numa ótica detransversalização do conhecimento de si a partir da aprendizagem que desenvolve como outro em suas práticas educativas desenvolvidas no cotidiano escolar. A partirdisto, buscamos analisar a seguinte questão: De que maneira os bolsistas constroem oconhecimento sobre a docência estando imersos no cotidiano escolar?

Como dispositivo de pesquisa, utilizamos entrevistas narrativas, por meio das quaisse buscou analisar como esses sujeitos desvelam sentidos sobre a docência,experienciada na realidade escolar e na relação que estabelecem com o supervisor,professor regente que acompanha e supervisiona os licenciandos na escola. A relaçãoaqui é tomada como elemento de significação para avaliar como as práticas educativasdo professor supervisor promovem reflexões sobre si e sobre o modo como cadalicenciando aprende a docência estando inserido no cotidiano escolar.

Pela viabilidade de se tomar a própria narrativa como elemento de estudos dastrajetórias de formação dos licenciandos, tornou-se central, para este estudo, aideia de compreender como a trajetória de formação de um sujeito é tecida pelasexperiências, dada a sua inserção e participação em condições reais e complexas dadocência que desenvolve um professor na escola básica.

Assim, a compreensão de si, construída pelas entrevistas narrativas, permitiuanalisar como o PIBID os insere no espaço escolar, oportunizando a produção deexperiências formativas motivadas pelas das atividades educativas realizadas porprofessores em exercício profissional, a partir de uma concepção de homologia daprática, entendida aqui como aprendizagem desenvolvida a partir da vivência comoutros que desenvolvem práticas semelhantes. Neste sentido, a aprendizagem dadocência ancorou-se numa concepção de que o professor supervisor exerce um papelrelevante no processo de formação dos licenciandos, uma vez que este se coloca numaposição de expor sua prática como elemento de reflexão e de motivação para aaprendizagem da docência em professores em franca formação na licenciatura.

Para o desenvolvimento do estudo, tomamos a abordagem (auto)biográfica nos moldespropostos por Nóvoa e Finger (2014), não sócomo um importante elemento de investigação das trajetórias formativas doslicenciandos colaboradores da pesquisa, mas sobretudo como um instrumento deformação. Defendemos o princípio de que ao produzir narrativas sobre si, os sujeitosdesta pesquisa se inseriram numa condição de reconstruir e de refletir algunsmomentos por eles vividos, fazendo aflorar os significados que o ato de narrar écapaz de promover, vez que ele se dá a partir da ideia de que é preciso fazerescolhas sobre o que, quando e como um momento deve ser reconstruído. O movimentoformativo que se pode observar na abordagem (auto)biográfica permite ao sujeito quenarra tomar a linguagem como um cenário reflexivo, por meio do qual ele deu forma esentido às suas experiências, numa condição perene de produção de conhecimento sobresi e sobre a docência em língua materna.

A concepção epistemológica de fundamentar-se na ciência do humano, das interações erelações sociais, faz com que o método (auto)biográfico se torne legítimo, nãoapenas em decorrência de ser um método que se utiliza da narrativa, mas, também,porque a biografia, segundo Ferrarotti (1988),é uma microrrelação social. Aquele que narra sua história de vida, ou até mesmo deformação, sempre narra para alguém. Assim, o sujeito, no processo de elaboração desua narrativa, sempre considera o fato de que há a necessidade de estabelecer umacomunicação. Deste modo, ao produzir a narrativa, o sujeito traz para o textoelementos que demonstram a intencionalidade de trazer à baila aquilo que considerarelevante contar/narrar. Isto se aplica à situação da entrevista, na qual opesquisador é quem estimula e recolhe a narrativa. É desta dimensão quecompreendemos o que nos diz Ferrarotti (1988, p.19), ao afirmar que: "[...] quemconta a sua vida, não conta a um gravador, mas sim a um indivíduo". Além do mais,sua narrativa não é um relatório de acontecimentos, mas o relato da totalidade deuma experiência de vida que ali se comunica.

Disto se evidencia o caráter de intencionalidade comunicativa da narrativa(auto)biográfica e, por isso, por mais que se pretenda disfarçar, "toda entrevista éuma interação social completa, um sistema de papéis, de expectativas, de injunções,de normas e valores implícitos, e por vezes até de sanções" (FERRAROTTI, 1988, p. 27). Isto sugere que o modo de produção deuma entrevista não pode ser desconsiderado na análise. Há todo um contexto formativoque está diretamente associado ao método. Não se trata apenas de uma forma de sefazer coleta de dados para a realização da pesquisa, mas de garantir que os dadossejam elementos vitais que permitam ao próprio sujeito que os produz compreender oscaminhos e sentidos que construiu em sua trajetória.

Aí está o valor do método para a área educacional: qualificar os processos deformação dos sujeitos, levando em consideração a totalidade da vida de uma pessoa epermitindo o desenvolvimento de um tipo de sociologia, holística, que se adequa àsespecificidades de cada indivíduo, sobretudo quando se trata de sujeitos que estãoem algum tipo de processo formativo, em que o método aparece, então, como um novoprocesso de formação, permitindo ao sujeito conhecer a si e ressignificar suatrajetória de formação. Esse fato nos leva a entender a posição assumida por Ferrarotti (1988) e Josso (2004), ao considerarem que há uma impossibilidade deseparar a investigação (auto)biográfica dos processos de formação, exatamente porentenderem que se trata de um método estimulante de tais processos. A formação deeducadores consagra-se como a área de principal atuação do método, dado quedificilmente se pode interferir na formação dos outros, sem antes ter a pretensão debuscar compreender a nossa própria formação.

Neste sentido, a experiência torna-se fundante para a compreensão do processoformativo dos futuros docentes. Eles, através da pesquisa (auto) biográfica, narramaqui suas trajetórias formativas trazendo para a cena a experiência e suascompreensões sobre a aprendizagem da docência tendo em vista o ensino de línguamaterna na escola básica.

O PIBID foi lançado, em sua primeira versão, em dezembro de 2007, por meio de umedital que tinha como principal objetivo atender as demandas de formação delicenciandos, nas áreas de Ciências Exatas e Naturais. A justificativa para odesenvolvimento do Programa, nessas duas áreas, deu-se por conta, segundo o Censoescolar INEP/MEC do mesmo ano, de uma baixa procura pelos cursos de licenciatura,principalmente nas áreas de Química, Física, Matemática e Biologia. A perspectivainicial do Ministério de Educação com o Programa era atrair os jovens para quecursassem licenciatura e tivessem nela um adequado processo formativo. A partir de2009, o Ministério fez progredir o Programa, publicando editais em todas as áreas doconhecimento.

No cenário de políticas públicas de fomento à educação, o PIBID constitui parte dasações do governo federal, que tiveram início em 2007, tendo em vista odesenvolvimento da Educação. Assim, o Programa integra o conjunto de reformasiniciadas naquele ano, com a promulgação de Diretrizes Nacionais para a Formação, emnível superior, de professores para a Educação Básica (Parecer CNE/CP nº 009/2001 eResolução CNE/CP nº 1/2002 - BRASIL, 2002a;2002b). Nesta direção, o PIBID surge de umconjunto de objetivos que primavam por combater os problemas centrais relacionados àformação e à valorização dos professores da Educação Básica, em todo o territórionacional.

Em julho de 2013, houve a publicação da Portaria 96, com o propósito de atualizar eaperfeiçoar as normas do Programa, além de favorecer a valorização do magistériopela elevação da qualidade da formação inicial dos professores. Destacamos o fato deque, segundo a referida portaria, essa formação deveria ocorrer, inicialmente, poruma boa articulação entre teoria e prática, entre a Educação Superior e a Básica.Como princípio norteador do Programa está o processo de formação, que passa a serconcebido pela inserção do licenciando no cotidiano escolar. A valorização domagistério, nesta condição, passa pela perspectiva de se qualificar o docente paraque o exercício do magistério atenda às reais necessidades da escola, com vistas àelevação dos índices de qualidade do ensino por ela ofertado.

Em 2017, quando o Programa completa seus dez anos de implantação e funcionamento nopaís, o mesmo sofre uma ameaça de extinção, gerando mobilizações em todo territórionacional em sua defesa e pedido de sua permanência. Neste contexto surgiu omovimento "Fica PIBID" que gerou vários debates sobre a relevância do Programa,constituindo defesas sobre a importância do PIBID na formação inicial deprofessores. O efeito foi imediato e resultou em lançamento de edital 7/2018 daCAPES (BRASIL, 2018) que prevê, apesar derestruturação no âmbito das regras do Programa, o seu funcionamento e permanênciapara estudantes de licenciatura que estão nos dois primeiros anos de curso.

A dicotomia existente na relação universidade e escola básica tem seus fundamentos,no PIBID, pela intersecção de teoria e prática, a partir da ideia de que a formaçãode professores e o desenvolvimento da docência precisam considerar os contextos"práticos", reais, da escola. Assim, na educação, o conhecimento teórico passa a tervalor, quando a possibilidade de sua aplicação se centra na condição prática que osujeito tem de aplicá-lo e torná-lo significativo, sobretudo para o estudante. NoPrograma, a relação entre universidade e escola básica parece centrar-se numaperspectiva que considera o papel interseccional entre teoria e da prática educativadesenvolvida, também na universidade, mas vivenciada no contexto real da escola. OPIBID, mesmo sendo apenas um Programa, figura como uma possibilidade de articulaçãoentre teoria e prática, aqui vistas como complementares e não como elementossegregados, uma vez que a vivência no espaço escolar passa a figurar como umarealidade de observação e de desenvolvimento de experiências que emergem dasatividades práticas que o licenciando poderá empregar na escola.

Desse modo, o cotidiano escolar, entendido na metáfora do "chão da escola", segundoSilva, Rios e Madureira (2017) torna-seum espaço por meio do qual os licenciandos, no PIBID, passam a vivenciar ecompreender a docência no contexto prático onde ela ocorre. A consequência disso éque os participantes do Programa, colaboradores deste estudo, em específico,possibilitam reflexões na universidade, trazendo, em alguns contextos, o debate, quepermeia a relação teórico-prática, para o interior da academia, e fazendo aflorar,ainda que de modo pontual e contextual, em alguns poucos componentes curriculares,as discussões da formação de professores sob a perspectiva da vivência na/daprofissão. O problema é que o PIBID não é uma política de formação direcionada atodos. Limita-se ao status de um Programa que, em tal condição, nãoatende a totalidade de estudantes da licenciatura, além de voltar-se, também, paraoutros objetivos, como o de oferecer bolsas para a permanência do estudante no cursode graduação. Isso tem gerado críticas ao PIBID, por entendê-lo no lugar de umsimples Programa que passa, em alguns contextos, a ser considerado atrativo, nãopela aprendizagem que promove, mas pela condição de ofertar uma bolsa aos seusparticipantes.

Mesmo sendo apenas um programa, o PIBID é concebido pela políticagovernamental na condição de integrar ações de melhoria da educação nacional,constituindo-se, assim, em um importante passo para pensar a formação inicial para adocência no âmbito das universidades brasileiras. O Programa foi pensado e desenhadopelo fato de haver um notório distanciamento entre a universidade e a escola, no quetange à compreensão acadêmica dos reais problemas e dilemas enfrentados pelaeducação básica. Os objetivos do Programa visam, entre outras coisas, potencializara formação inicial de professores da Educação Básica, considerando que esta formaçãoprecisa acontecer também na escola e em seu cotidiano. Nesta direção, o Programaganha força, na medida em que se propõe a realizar uma aproximação da universidadecom a escola básica, não pela condição de que a universidade se proponha a ensinar aescola a realizar o seu trabalho, mas como uma forma de estabelecer uma parceria quedê a ambas condições para a produção de um diálogo profícuo sobre como desenvolveruma formação para o exercício da docência que agregue qualidade e compromissosocial.

Assim, o Programa busca cumprir dois dos seus principais objetivos, diria até que osmais importantes, que são "promover a integração entre Educação Superior e EducaçãoBásica; e também contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias àformação dos docentes" (BRASIL 2013, p. 2).Deste modo, o anúncio pelo Ministério da Educação desses objetivos, por meio de umaportaria, atesta a condição de que a política de formação de professores, nalicenciatura, ainda não cumpre essa articulação entre a universidade e a escolabásica. O surgimento do PIBID e sua legitimação na LDB não deixam de ser tentativasde promover tal articulação, ou ainda, de aperfeiçoá-la, reconhecendo a escola, econsequentemente o seu cotidiano, como um lugar relevante para possibilitar aformação de professores no país.

O PIBID possui elementos necessários, visto que envolve o licenciando em formação, oprofessor da escola básica e o professor universitário, com vistas a provercondições reais, que garantam o desenvolvimento de uma formação inicial,fundamentada na temporalidade e no cotidiano da escola, de modo articulado aospropósitos das Diretrizes da Educação Nacional. Pela condição de inserir olicenciando na realidade escolar, compreendida em sua temporalidade de açõesproduzidas por todo o ano letivo, e não em períodos específicos, o Programa visaintroduzir um novo espírito na formação docente, favorecendo ao licenciando acompreensão da escola, em suas condições reais e temporais de funcionamento.

A iniciação à docência no Programa emerge a partir de um processo de aprendizagem porhomologia, em que os modelos de desenvolvimento do trabalho docente desenvolvidospelos professores passam a ser inicialmente modelos a serem seguidos, mas tão logosão abandonados, pois as experiências construídas no ambiente escolar vão revelandoos modos de cada professor em formação se apropriar de aprendizagens sobre adocência, sendo para cada um significativa, visto que no processo de formaçãoinicial o licenciando gesta uma forma particular de compreender e de desenvolversaberes sobre a docência.

Considerando essa situação, e analisando como os licenciandos refletem sobre aconstituição da profissão no processo formativo, existe coerência entre o que se fazna formação e o que dos licenciandos se espera como futuros professores. Essacoerência, compreendida como homologia de processos, e tem como princípio favorecero isomorfismo entre a formação recebida pelo licenciando no contexto do Programa e otipo de educação que ele desenvolverá. Isso implica no reconhecimento de um dosprincipais objetivos do PIBID que é garantir uma formação a partir da inserção nasituação real da escola. Esse é o valor da relação universidade e escola básica, emque ambas no PIBID, passam a figurar como protagonistas do processo de formação dosprofessores.

Essa compreensão sobre o papel do Programa tem fundamentos na lógica se pensar anecessidade de que o futuro professor possa desenvolver práticas educativas, apartir das quais experiencie, durante seu processo de formatinho na universidade, asações, propostas didáticas, capacidades e modos de estruturação de estratégias,atitudes e propostas metodológicas de ensino que se pretende que venha adesempenhar.

A aprendizagem experiencial significa o desenvolvimento de uma aprendizagem quedecorre da imersão no contexto de práticas educativas da profissão docente, o quepossibilita aprendizagem do ser professor a partir de dimensões atuais da docência.Neste sentido, aprender a ser docente no PIBID leva em consideração a integração doser formando com o contexto de desenvolvimento da profissão para a qual se forma,favorecendo ao sujeito em formação produzir reflexões sobre o que aprende, gerandonovas aprendizagens. Essa ideia se ancora na concepção de aprendizagem defendida porKolb (1984) quando concebe que aprenderpela experiência significa ter uma vivência sobre aquilo que se aprende, de modo arefletir sobre a mesma, constituindo novos mecanismos de aprendizagem que levam emconsideração a vivência de cada um, logo o que acontece com cada sujeito no contextoda produção de experiências. Esta aprendizagem é, sobretudo, mental. Assim sendo,apropriar (tornar próprios) os saberes procedentes da experiência demanda processoscontínuos de ação e reflexão. De acordo com a perspectiva de Kolb (1984), analisadapor Pimentel (2007) o homem é um serintegrado ao meio natural e cultural, capaz de aprender a partir de sua experiência;mais precisamente, da reflexão consciente sobre a mesma. Uma pessoa aprende motivadapor seus próprios propósitos, isto é, empenha-se deliberadamente na obtenção deaprendizado que lhe faça sentido. Nas palavras do autor, aprendizagem experiencialé:

Ao dizer que a aprendizagem transforma a experiência, significa reconhecer que aaprendizagem é fruto de reflexões sobre a própria experiência, o que leva o sujeitoa ressignificá-la nos contextos onde ela acontece. No contexto da formação deprofessores no PIBID, o cotidiano da docência configura-se como palco de reflexõessobre a docência, possibilitando a produção de experiências que evidenciam anatureza do desenvolvimento da aprendizagem experiencial. Isso implica odesenvolvimento de uma concepção de experiência que tem relação com o que nosacontece e as significações que atribuímos ao que nos afeta. Daí a ancoragem dediscussões sobre experiência que neste estudo apontam para uma concordância com ascontribuições de Larrosa (2002), que concebea experiência como algo que toca o sujeito, que acontece com ele de modo singular,portanto subjetivo. Assim, neste estudo, compreendemos que uma experiência é pensadaa partir do acontecimento: "não é o que passa, mas o que nos passa, não é o quetransforma, mas o que nos transforma". E, segundo o mesmo autor, "para que algo nosaconteça é preciso suspender o automatismo da ação, falar sobre o que nos acontece,ter paciência e dar-se tempo e espaço" (LARROSA,2002, p. 24). Isso porque o pensamento reflexivo é elemento vital daexperiência e se constitui na medida em que aprendemos a exercitá-lo e dar temposuficiente para que o mesmo aconteça.

Marinês1 nos fala em sua narrativa de como oprocesso de aprendizagem por homologia foi relevante e ao mesmo tempo desencadeadordos diferentes modos de ver e conceber a profissão docente. Em determinadascompreensões, a bolsista considera que suas experiências com a profissão estãoassentadas numa motivação do exercício profissional que tem origens na valorizaçãoda profissão. Assim, a aprendizagem por homologia a partir do exemplo de umprofessor do primeiro semestre que ela teve é condição para que a bolsistaressignifique o que é ser professor, bem como os processos de formação para adocência. Considerando essa homologia como positiva em sua trajetória formativa, alicencianda nos diz:

Nesse trecho a bolsista inicia abordando a desconstrução de uma imagem negativa quealimentava sobre a docência, devido a discursos de desmerecimento da profissão deque ouvia falar. Além disso, balizava suas análises sobre o magistério a partir deexemplos de professores que não eram tão compromissados com a profissão.

Entretanto, na formação universitária a bolsista inicia um processo de desconstruçãodessa imagem negativa da docência, fixando atenção para outros exemplos. A partirdisso, Marinês entende que o desenvolvimento profissional revelado no bom exemplo deum professor que teve durante o primeiro semestre da formação em licenciatura sedava por um processo de formação que o credibilizava a exercer a docência com tantozelo, Isso implica um reconhecimento de que a formação, em suas palavras definidacomo a forma de estudar, passa a ter um sentido significativo por ser responsávelpelo sucesso de quem exerce a profissão docente.

Nesta lógica, estamos diante de uma homologia positiva, em que o exemplo serve nãopara ser reproduzido apenas, mas para desencadear reflexões sobre a profissão e seuvalor social. A partir de então, instaura-se um processo reflexivo por parte dalicencianda que a faz desejar inserir-se num movimento autoformativo e lograrautonomia no processo de sua formação. Assim, da experiência à aprendizagem, comonos diz Kolb (1984), e da aprendizagem que seefetiva por reflexões a partir da experiência, que é única, singular, que acontececom um determinado sujeito, numa situação específica, como nos assevera Larrosa (2002), o PIBID possibilita odesenvolvimento de uma aprendizagem da docência que emerge das vivências dolicenciando no cotidiano escolar. Como o exemplo mencionado pela bolsista não seefetivou inicialmente a partir das experiências do PIBID, ela percebe que suamotivação se constituiria numa trajetória que a permitisse desenvolver a docência nauniversidade, o que explica o fato de sua motivação inicial para a profissão estavaestruturada numa lógica de desejo de ser professora universitária.

Não com menos motivação, Marinês em outro trecho de sua narrativa reflete sobre comose deu a sua iniciação à docência no Programa, estabelecendo relações deaprendizagens por homologia entre o referido professor do seu primeiro semestre e aprofessora supervisora, quem a conduziu nas primeiras experiências sobre a docênciana escola básica.

A chegada ao PIBID significa o desenvolvimento de uma participação ativa em sala deaula, que demanda para a bolsista a ideia de que é no Programa que ela passa a vivero cotidiano da profissão e a desenvolver motivações para querer ser professora.Nesse movimento formativo ela revela uma descoberta que a motiva ainda mais a quererinserir-se na docência. O fato de o professor do primeiro semestre, a quem elaadmirava como exemplo de docente, era o coordenador do subprojeto do PIBID, o quedeu a ela ainda mais a motivação para compreender a docência em suas dimensõesreflexivas. O que chamava a atenção da bolsista era como o professor vivia e falavada profissão, por um processo de reflexão que estava sempre presente. Isso faz comque a bolsista perceba que a reflexão, um estudo sistemático e dedicado, era a basepara a vivência da profissão com o mínimo de qualidade que ela julgava sernecessário a quem o magistério exercesse.

A formação por homologia de processos parece ter determinado que a bolsistadesenvolvesse uma visão crítica sobre a docência a partir da condição de não sóreproduzir ou seguir o que o professor supervisor ou coordenador realizavam oufalavam, mas desenvolver a partir disso uma compreensão de autoformação que deu aela a condição de apropriar-se das dimensões da profissão nos diferentes níveis.Agora não era uma motivação apenas para querer ser professora universitária, masviver a formação pelo entendimento de que houve um processo de identificação com adocência.

O contato com a escola, agora numa perspectiva do ser professora, não mais aluna,demarca os sentidos que esse espaço passa a ter na formação da bolsista. Ter outravisão da escola significou para ela ter que desenvolver um novo processo de relação,que demandava mudança de atitude e de responsabilidade sobre a nova condição, nãomais de aluna, com os sujeitos que ali estavam. Isso implica numa compreensão de quea licencianda se se insere numa lógica de formação para a docência que considera onovo contexto que se apresenta não mais pelo olhar de estudante, mas por de umaprofessora em formação.

Em sua narrativa observamos que a homologia no processo de formação inicial éimportante, mas a iniciação à docência é marcada pela temporalidade que sefundamenta em dois princípios básicos: O primeiro está relacionado ao tempo que seprocessa como um ritmo de Marinês para viver os processos formativos na escola edesenvolver experiências sobre a docência a partir da vivência tanto na escola, comona universidade. É o tempo de viver as relações e associações de como essa profissãovai se constituindo no sujeito como objeto de desejo e de motivação. A partir disso,o processo identitário vai se desenvolvendo e evidenciando os modos de como osujeito se vê na formação para a docência. O segundo diz respeito ao tempo para ainiciação colocando-se como tempo cronológico de organização do Programa e daescola, que a fazem esperar dois meses para só então iniciar uma prática educativa,a que ela denomina de intervenção, pela própria natureza da proposta dosubprojeto.

A constituição da identidade docente reflete como o processo de formação é vital paraque tal constituição esteja sempre numa base reflexiva que demanda compreender quemsou, o que faço e como faço significativas minhas experiências, logo aprendizagens,na profissão docente. É um percurso que demanda compreender que a motivaçãoapresenta-se a partir de duas lógicas básicas: a motivação externa, que para abolsista está nos processos de aprendizagem por homologia e no cotidiano escolar; ea interna, que se assenta nas temporalidades que se entrecruzam para fazerdesenvolver as compreensões que a licencianda passa a desenvolver, em seu ritmo,experiências e subjetividades sobre a iniciação à docência. Como consequência oresultado é ter consciência de como se desenvolvem as aprendizagens a partir demotivações. Marinês evidencia, em sua narrativa, uma clara relação entre motivação eaprendizagem para a docência, revelando coerência com o que já sinalizava Josso (2004, p. 81) ao considerar que:

A motivação da aprendizagem da docência é um dos elementos que adota a bolsista paracompreender como os processos de relação se estabelecem na escola, ao tomar comoreferência as práticas educativas da professora supervisora. A observação de como aprofessora se relacionava com os alunos, serviu como uma condição de apropriação porhomologia de processos para que Marinês entendesse que a docência se efetiva,também, a partir do desenvolvimento de ações que determinam o grau de motivação dossujeitos. Ser menos autoritário e manter uma relação amistosa com os alunos é umperfil profissional tido como motivação pessoal para exercer práticas educativas queprimem pela manutenção de processos de aprendizagens dos alunos da escola básica, emque o afetivo deve ser levado em consideração.

Ao dizer que, a partir das observações realizadas, comecei a apaixonar-mepela profissão em todos os níveis do exercício, Marinês evidencia queos processos de formação que tem vivenciado na universidade e no Programaconstituem-se como elementos de motivação, que a fazem apaixonar-se pela profissão.Isso indica que a identificação tem a ver com a afetividade com que nos relacionamoscom a profissão e com os modos de concebê-la.

Entretanto, uma visão romantizada da profissão tira do sujeito a condição reflexivapara analisar os efeitos de uma prática educativa e suas consequências. A narrativade Marinês demonstra como ela acredita no sucesso da primeira intervenção queproduziu na escola, trabalhando com os alunos as orações subordinadas. Por terjulgado que o resultado foi muito interessante, acreditou que por este exemplo adocência era algo prazeroso e fácil, o que a fez desenvolver uma visão romantizadada profissão. Mas o curioso de observar na narrativa é que o reconhecimento dissoimplica que a bolsista já se insere num movimento reflexivo e de autocrítica, aoconsiderar negativo a perspectiva que ela mesma adota, por ter concebido a profissãonuma perspectiva ingênua.

Essa atitude analítica de Marinês assenta-se na lógica de se validar que a formaçãodocente precisa considerar a condição dos processos de percepção reflexiva sobre si,sobre a prática e sobre o seu impacto social. A esse despeito, o exercício daprática reflexiva, segundo Zeichner (1993),deve resultar também no "compromisso com a reflexão enquanto prática social" (p.26), tendo em vista a necessidade de se pensar sobre a funcionalidade de uma açãoeducativa, no caso específico deste contexto de análise, a intervenção realizadapela bolsista sobre orações subordinadas.

Para isso, os licenciandos, futuros profissionais devem tornar-se, tanto consumidorescríticos de investigações, quanto pessoas capazes de participar da sua criação(ZEICHNER, 1993, p. 27). Zeichner tambémlança mão das ideias de Dewey (1980) comoapoio para muitas de suas proposições. Uma delas é a de que a problematização daprática é necessária para o início do processo de reflexão do professor em formação.Não se trata de um conjunto de técnicas a serem ensinadas aos professores emformação, de como ensinar, mas de "uma maneira de encarar e responder aosproblemas", ou seja "uma maneira de ser professor" (DEWEY apud ZEICHNER 1993, p. 18). Ao lado das soluções lógicas e racionaisaos problemas, a reflexão envolve também intuição, emoção e paixão, daí a relaçãoque se estabelece com a motivação afetiva para o exercício da docência.

Portanto, Marinês desenvolve um processo reflexivo sobre como ela percebe a docênciaa partir dos resultados de uma intervenção que realizou, evidenciando que emprocesso de formação ela precisa construir o seu saber sobre a profissão e conhecero próprio modo de conhecer. Para Alarcão (2000, p.175), ser reflexivo "é ter a capacidade de utilizar o pensamento comoatribuidor de sentido". No caso da bolsista, uma consequência seria aprender a gerirsua própria aprendizagem e a conquista de sua autonomia e da capacidade de gerir suaatividade profissional e sua própria formação com vistas a desenvolver uma reflexãoque evidencie a criticidade necessária para não desenvolver uma visão meramente"ingênua" e nem "romantizada" da profissão.

A iniciação à docência constitui-se como um marco reflexivo sobre a formação, quepara Jonas se constitui a partir de relações que se estabelecem no ambiente escolar.Neste sentido, a formação do futuro professor precisa garantir o desenvolvimento deautonomia, gestada a partir das reflexões sobre a prática de iniciação, que seefetiva pela apropriação de saberes sobre a docência oriunda, também, das relaçõesentre bolsistas e professores já em exercício na escola. A relação é sempredialógica, marcada por princípios de reflexividade sobre as práticas educativas.Pensar e dialogar sobre o que eu aprendo da profissão com quem já vive a profissãomobiliza o sujeito a inserir-se num processo de aprendizagem sobre a docência, queestá transversalizado pela temporalidade, pelo cotidiano escolar e pela própriainiciação à docência.

Segundo Gatti (2014) os professoresdesenvolvem sua condição de profissionais tanto pela sua formação básica nauniversidade, como por suas experiências com a prática docente, que leva emconsideração as práticas organizativas do trabalho do professor na escola. Issosignifica que a formação deve garantir que a iniciação tenha suas bases no processode formação, logo nas experiências sobre o ser professor que o licenciando develograr, também, no cotidiano da escola. Esse cotidiano, como nos diz Oliveira (2008) são as "acontecências" que sefazem presentes na produção do conhecimento socialmente construídos, e que na escolasão fundantes para o processo de formação de futuros professores. O PIBIDpossibilita que os licenciandos conheçam e desenvolvam o processo de iniciação àdocência, marcado pelas "acontecências" do fazer educativo que os professores emexercício desenvolvem e que os licenciandos se inscrevem a partir de uma vivência doambiente escolar, promotora de aprendizagens experienciais.

Nesta lógica cotidiana do contexto educativo do PIBID, produzem-se experiências doser professor que fazem o licenciando, em pleno processo de exercício de iniciação àdocência, identificar-se com o contexto da profissão e iniciar o processo deprodução identitária do ser professor. Isso gera condição do licenciando inserir-senuma dinâmica de iniciação à docência, com sentimento de pertença que lhe garantapensar e produzir ações em sala de aula, tendo como resultado a percepção deautonomia, como forma de dizer a si que ele mesmo é autor de sua formação,consequentemente das aprendizagens que se originam em sua trajetória. Em um trechode seu memorial, Jonas nos diz:

O relacionamento de que fala o bolsista diz respeito às vivências e aprendizagens quese produzem a partir dos contatos e diálogos com professores supervisores, bem comocom os demais docentes que estão na escola. Assim, o ato relacional evidencia umaaprendizagem por homologia que serve muito mais como inspiração para odesenvolvimento de estratégias de ensino e de aprendizagem, do que reprodução demodelos. O diálogo abre espaço para a reflexão sobre o cotidiano da escola,sobretudo com vistas a pensar como a docência é construída num lugar de pertença,que para Jonas, é um lugar de responsabilidade, pois o PIBID lhe faculta vivenciar aprofissão, na condição de estar de fato iniciando a docência num contexto em que sesente professor.

Ser responsável pela mediação em sala de aula é uma forma pessoal de dizer que noPrograma ele insere-se numa iniciação à docência que o mobiliza a pensar sobre seupapel na escola e na profissão. Ao fazer comparações entre o estágio e o PIBID, olicenciando focaliza outras dimensões do Programa, das quais pela temporalidadedispõe para pensar a profissão e produzir para si mecanismos de reflexão que lhepermitam entender o processo identitário que passa a constituir-se em sua trajetóriaformativa. Entre algumas destas dimensões é possível identificar a temporalidadecomo uma das mais significativas para a formação no Programa. Nela há condições dese desenvolver um longo processo de iniciação e de reflexão sobre a docência,ancorados nos diferentes tempos e ritmos, tanto da escola, como do sujeito.

A dimensão da temporalidade sugere vivenciar o cotidiano e analisar a complexidadedas relações que nele se estabelece. Nessas relações se buscam desenvolvercompreensões de como a docência vai ganhando sentido para cada sujeito, aodesenvolver um sentimento de pertença sobre a profissão. Assim, há uma ideia de secriar autonomia reflexiva sobre como eu vivo a docência em mim a partir dasobservações e diálogos que estabeleço com quem já vive a profissão. E todo esseprocesso não é conseguido no Estágio, segundo o bolsista, porque a temporalidade e anão vivência do cotidiano se colocam como elementos que limitam o processo de buscade autonomia e de desenvolvimento identitário.

A autonomia representa uma condição de responsabilidade formativa, em que olicenciando vê-se na condição de desenvolver alguns papeis de atribuição do docente.Ao dizer que elabora planejamentos, considera que no Programa ele ganha confiança emsi mesmo e vê-se num lugar de iniciação que lhe gabarita a ser autor do processo deformação dos demais estudantes. Isso o faz valorar suas ações e se sentir motivado apensar sobre como desenvolve o conhecimento de si que o faz reconhecer aconstituição de um processo identitário que é viabilizado pela condição de seproduzir experiências do ser professor.

Essa lógica analítica dá sentido à formação e gera um conhecimento de si e dosvalores que atribuímos aos saberes sobre a docência que se constrói nas trajetóriasde formação no Programa. Portanto, passa a ser importante a compreensão de como epara que servem os saberes oriundos da formação docente. Isso eleva o sujeito emformação a reconhecer-se no centro de seu processo formativo, podendo movimentar-sereflexivamente em busca de querer saber os propósitos dos conhecimentos produzidospelas experiências. Nessa lógica, Jonas percebe e constrói a sua formação numcontexto relacional com os demais professores, no âmbito da docência, buscandosentidos para aquilo que passa a saber e como isso o mobiliza a pensar sobre si esobre como pode validar tal conhecimento, tendo em vista garantir a autonomia nosprocessos de iniciação à docência.

Nos processos de formação construímos os saberes, que segundo Josso (2004),

As ações desenvolvidas por Jonas no PIBID implicam numa criação e validação desaberes que evidenciam um percurso natural de quem está aprendendo num ambientenatural em que as relações são relevantes. Portanto, ao planejar e desenvolver umaação educativa na escola, sentindo-se professor em iniciação, o bolsista busca nodiálogo consigo mesmo e com os demais professores compreender os propósitos dossaberes que produz sobre a escola, sobre os alunos, sobre a docência e sobre a simesmo. A autonomia reflexiva surge a partir de acomodações que realiza do saberproduzido, em que encontra sentido para aquilo que faz e como faz na iniciação àdocência. Quanto mais vai criando condições para que esses saberes sejamsignificativos e gerem aprendizagens também significativas, o licenciando vaiencontrando no Programa um espaço ideal de formação, em uma temporalidade ecotidiano que lhe apresente a docência como um elemento de pertença.

Segundo o que preconiza o Ministério de Educação, em se tratando da formaçãopermanente de professores, a homologia de processos compreende um conjunto deprocedimentos formativos articulados e encadeados que tomam por objeto: as açõespedagógicas empreendidas pelas assessorias pedagógicas junto aos educadores; asreflexões sobre as experiências cooperativas desenvolvidas pelos educadores junto àscrianças e adolescentes; e o planejamento de novas intervenções pedagógicas nosambientes educacionais (BRASIL, 2008, p. 3). Ametodologia não busca apenas aprofundar os conhecimentos teóricos que subsidiam asações pedagógicas, mas atingir as práticas docentes fomentadas nos ambienteseducacionais. E essa é a proposta do PIBID ao articular a universidade com a escolabásica, promovendo uma inserção dos professores em formação inicial a fim de queestes vivenciem as práticas, não só pedagógicas, mas educativas que se desenvolvemna escola em seu cotidiano.

Neste contexto, o PIBID tem uma essência do que preconiza o Ministério daEducação2 sobre a homologia de processos,ao considerar que o licenciando estará não só reproduzindo práticas que aprenderácom os professores supervisores, mas adotará uma postura reflexiva de constituiçãoidentitária que prime pela autonomia na produção de processos formativos do serprofessor. Com relação ao que se diz sobre a homologia de processos, nos diz oMEC:

Neste sentido, é o professor supervisor um sujeito com quem, também, se aprende adocência, na medida em que se aprende com a prática do outro. Não se trata, contudo,de uma imitação de modelos de professores como repetição dos modos de fazer adocência na escola. Antes, o que se percebe é que essa lógica de inserção doslicenciandos no ambiente escolar abre espaço para a efetivação de uma reflexão sobrea prática, em que se considera o contexto sócio-histórico de formação epolítico-institucional, o que demanda compreender o docente como profissionalcrítico-reflexivo. Essa é uma exigência social, que parece ganhar propensão noPrograma, na medida em que se considera a formação inicial de professores como umdesafio a ser enfrentado por quem pensa, sente e deseja fazer a profissãodocente.

Nessa direção, o espaço criado para a reflexão de si e de seu processo formativo noPIBID abre condição para se pensar um modelo de formação crítica de professores comoelemento chave para se pensar como a prática favorece as reflexões sobre a própriaformação. Ademais, possibilita reflexões sobre o processo identitário do ser docenteque vai se constituindo na transversalidade de experiências produzidas numatemporalidade e no cotidiano escolar, que se tornam elementos vitais para secompreender o processo de constituição da identidade docente.

Na lógica de se entender o Programa como uma política de formação que leva emconsideração as reflexões que se fazem sobre a prática, há uma relação estreitadessa lógica com a de se conceber a formação pela reflexão da prática. Tal lógica noPrograma ancora-se na perspectiva de formar um licenciando crítico-reflexivo, quebusca compreender a iniciação à docência como um "ser para si", pessoa e estudantecapaz de refletir criticamente sobre a realidade educativa em que está inserido peloPrograma.

A iniciação à docência no PIBID, como forma de iniciar uma prática docente secaracteriza por situações de incerteza e de indefinição de como as práticaseducativas devem acontecer para que o professor em formação se aproprie dos modos defazer na docência. O trabalho nos possibilitou ancorar a compreensão sobre os modosde fazer, pensando-os a partir da ideia de práticas educativas que o professordesenvolve no âmbito de seu trabalho. Assim, a aprendizagem sobre a docência noPIBID evidencia uma aproximação ao que defendem Larrosa (2002) e Josso (2004),quando concebem que a experiência é a base para o desenvolvimento de aprendizagens.Nesse trabalho, as experiências formativas emergiram como possibilidade de inserçãodo licenciando no contexto da docência, possibilitando o desenvolvimento dereflexões sobre o ser professor, visto no contexto natural do trabalho docente.Nesta direção, as aprendizagens apontam para a condição do licenciando desenvolversaberes sobre a profissão docente, a partir das "acontecências" educativas que seevidenciam no cotidiano da escola, como bem assevera Oliveira (2008).

Os saberes produzidos no cotidiano escolar pelo PIBID são estruturados na formaçãoacadêmica, por meio da qual os professores em formação entram em contato com aspráticas organizativas do fazer docente e produzem conhecimentos transformando-os emsaberes que se destinam à formação profissional dos futuros docentes. Portanto, osmodos de fazer na docência caracteriza-se pelos processos de organização e escolhasde caminhos metodológicos adotados pelo professor para produzir a aula.

Assim, os modos de fazer no PIBID se alicerçam na relação de aprendizagem porhomologia, constituída a partir das experiências do Programa, num processo formativopor meio da qual as aprendizagens experienciais do ser professor pressupõem caminhospróprios revelados na trajetória formativa de cada licenciando, bem como dos seusconhecimentos pessoais, além de suas necessidades e interesses. Isso permite que olicenciando possa compreender o contexto no qual atuará, fomentando, desse modo, suaparticipação e reflexão, o que possibilitará seu desenvolvimento de seus saberes efazeres docentes. Essa concepção de formação, no entanto, não se apresenta para osbolsistas com muita clareza, sobretudo quando iniciam a licenciatura. Há muitasincertezas a respeito da profissão, bem como da formação para a mesma.

Neste sentido, a chegada à escola no Programa é sempre marcada por incertezas edúvidas, que às vezes desmotivam o sujeito e o fazem acreditar que a docência não éa profissão desejada. No entanto, são essas situações incertas que fazem com que olicenciando tenha como uma interessante perspectiva de aprendizagem da docência aobservação e imitação dos modelos de práticas desenvolvidas pelos professoressupervisores.

A própria lógica do Programa valoriza a observação como forma de permitir aolicenciando a compreensão, a partir de diferentes situações de práticas educativasdesenvolvidas na escola. Trata-se do desenvolvimento de alguns processos deaprendizagem que encontram respaldo num modelo de formação permanente, compreendidocomo formação por homologia de processos. No entanto a aprendizagem não se configuracomo uma repetição de tais modelos. Instaura-se uma lógica reflexiva sobre oconhecimento de si, que permite o licenciando estar em ato reflexivo, buscando apartir das vivências da escola, conceber como os saberes da docência são nele e porele construídos. Nesse movimento, cada sujeito revela um modo próprio deapropriar-se desses saberes e torná-los significativos em suas experiênciasformativas.

O PIBID insere o licenciando no cotidiano da escola, permitindo a sua inserção emvários contextos de atuação, que não só o da sala de aula. Pela observação, pudemosperceber que os bolsistas participavam de diversas atividades na escola, desde umajornada pedagógica e até o conselho de classe final, com possibilidade departicipação em todos os movimentos que a escola realiza no seu cotidiano. E isso secoloca como uma condição importante no processo de formação dos professores, poisconhecer a escola em suas diferentes ações pedagógicas e momentos formativos implicanuma possibilidade de aprendizagem dos saberes docente por um professor em formação.Estar na escola e poder participar de sua dinâmica organizativa do início ao fim deum ano letivo significa criar para o licenciando a condição de poder viver a escolaem sua dinâmica natural e real, de disso desenvolver saberes docente.

Neste contexto, o PIBID se configura como um espaço formativo, em que as relaçõesentre professores em exercício e professores em formação inicial congregam para apossibilidade de reflexões sobre as diversas práticas educativas desenvolvidas naescola, de modo a criar um cenário em que a aprendizagem da docência passa a serveiculada no cotidiano da escola. Esse movimento faz o professor em formação pensarsobre si e sobre como o seu processo identitário leva em consideração os contextosreais e naturais em que a docência é aprendida e também desenvolvida.