OS IDOSOS NA EJA: UMA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Introdução

Como preconiza a Declaração dos Direitos Humanos, de 1948, o direito dos idosos à educação é fundamental; no entanto, em muitos países esse direito não é respeitado. Objetivando colaborar para preencher essa lacuna, este trabalho tem como propósito apontar ações educativas que garantam o acesso das pessoas idosas a contextos escolares e não escolares.

Malgrado todos os esforços feitos pelo Brasil nesse campo, evidenciados nos princípios da Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e pela Resolução CEB/CNE Nº 1/2000, que reafirma a especificidade da educação de jovens e adultos e idosos, a cobertura reduzida, se comparada ao número de pessoas que não possuem Educação Básica e a oferta existente, ainda está longe de corresponder às reais necessidades de jovens e adultos brasileiros. (BRASIL, 2008, p. 21).

Segundo Telles (1999), o cumprimento das garantias de respeito aos direitos sociais chegam tardiamente ao País, e considera o seguinte:

Na Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU, em 1948, os direitos sociais foram reconhecidos, junto com os direitos civis e os direitos políticos, no elenco dos direitos humanos: direito ao trabalho, direito ao salário igual por trabalho igual, direito à previdência social em caso de doença, velhice, morte do arrimo de família e desemprego involuntário, direito a uma renda condizente como uma vida digna, direito ao repouso e ao lazer (aí incluindo o direito de férias remuneradas) e o direito à educação. Todos esses são considerados direitos que devem caber a todos os indivíduos igualmente, sem distinção de raça, religião, credo político, idade ou sexo. Com variações, esses direitos foram incorporados no correr desse século, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, nas Constituições da maioria dos países, ao menos do mundo ocidental. No Brasil, essa concepção universalista de direitos sociais foi incorporada muito tardiamente, apenas em 1988, na nova Constituição, que é uma referência política importante em nossa história recente, que foi celebrada (e hoje é contestada) como referência fundadora de uma modernidade democrática que prometia enterrar de vez 20 anos de governos militares. (TELLES, 1999, p. 173).

Para Bobbio (2004), o direito à democracia e à paz deve ser reconhecido e protegido, pois sem democracia não existem condições para solucionar os conflitos, haja vista que o cidadão é aquele que consegue o reconhecimento dos direitos fundamentais, que por sua vez terá adquirido paz, que não tem a guerra como alternativa, mas os direitos preservados e garantidos. Defendemos o direito à educação para jovens, adultos e idosos, como fator de desenvolvimento e de cumprimento da dívida social.

Neri e Debert (1999, p. 141) ressaltam que “[...] o idoso, especialmente a partir da década de 1980, tornou-se um ator político cada vez mais claro na sociedade brasileira [...]”. Embora estejamos ainda bem longe da conquista da cidadania plena para amplos contingentes da população brasileira, os idosos obtiveram garantias que foram regulamentadas na forma da Lei 10. 741, de 1º de outubro de 2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso. Mas falta ainda implementar sua prática, visando-se à concretização dos princípios de equidade de oportunidades e de direitos.

Políticas e diretrizes para Educação de Jovens, Adultos e Idosos - EJAI

Entendemos o acesso aos estudos e sua continuidade como um direito subjetivo. Consolidado no Estatuto do Idoso, nas Diretrizes Curriculares da EJA (Educação de Jovens e Adultos), assumido em compromisso coletivo na V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em Hamburgo, Alemanha/1997, na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9.394/96) nos seus artigos 37 e 38, no Fórum Mundial da Educação em Dakar/Senegal, em 2000, no Plano Nacional de Educação PNE/2000 e debatido nos Fóruns, na VI CONFINTEA, evento realizado pela primeira vez no Brasil, em Belém do Pará, em dezembro de 2009, culminando com a elaboração do Documento Marco de Ação de Belém, cabe salientar que esses movimentos ampliaram as discussões e decisões acerca da modalidade de EJA, incluindo os idosos, pois na prática muitos fatos expressam violação de direitos, lembrando que a família deveria ser o principal espaço de socialização, acolhimento e interação com os idosos.

Neste estudo, enfatizamos o direito à educação como construção do ser cidadão, como direito singular e subjetivo. Essas questões desencadearam a elaboração da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, (V CONFINTEA/1997) indicando essa modalidade de ensino como chave para o século XXI. Com essa mesma envergadura, a VI CONFINTEA (2009) proporcionou espaços para avaliar os avanços alcançados na aprendizagem e educação dos adultos para que todos jovens, adultos e idosos possam exercer esse direito; essa mobilização resultou em discussões relevantes para o Marco de Ação de Belém, a fim de assumir o compromisso, entre governo e sociedade, de políticas que garantam educação ao longo da vida, na forma como estabelecido no item 07 (p. 6) deste documento:

[...] Aprendizagem ao longo da vida, do berço ao túmulo, é uma filosofia, um marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos [...] Reafirmamos os quatro pilares da aprendizagem, como recomendado pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver [...] (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2009, p. 6).

Cabe ressaltar que, pela primeira vez, esse documento aborda no item 08, a aprendizagem ao longo da vida em atendimento às necessidades de adultos e idosos. Assim, com tantas políticas e discursos de educação inclusiva, não se verificam diretrizes e políticas específicas para a educação do adulto idoso. Constatamos por meio das discussões nos Grupos de Trabalhos (GTs) da Conferência Nacional da Educação (CONAE) em abril/2010, quando perguntamos ao representante da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) sobre as ações educativas voltadas para idosos dentro das Políticas da EJA, a resposta foi objetiva e direta: “não há”. Sem dúvidas, por falta de interesse de especialistas, pesquisadores e, sobretudo, por uma cultura discriminatória carregada de estigmas e tabus acerca da velhice esta questão foi relegada. Observamos, entretanto, que o Estatuto do Idoso, principalmente os artigos que rezam sobre educação, estão em voga desde 2003.

Merece destaque desse compromisso o que foi selado no Marco de Ação de Belém, ou seja, o direito de aprender por toda a vida, como apontado na agenda para o futuro da educação de adultos. Destaque para Jacques Delors, presidente da Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI, que relatou sobre a educação ao longo da vida, tendo como base os pilares da educação, aprender a conhecer, a fazer, a ser e conviver. Dessa forma, a declaração da VI CONFINTEA contempla os idosos, quando trata da Educação Básica para todos, independentemente da idade, oportunizando à categoria o direito de continuar aprendendo e ensinando, pois suas habilidades devem ser reconhecidas, respeitadas e utilizadas.

Apesar do crescente número de discussões sobre os direitos do idoso, ainda são escassas as articulações voltadas para a sua valorização por meio de pesquisas e incremento de projetos educativos, referendados pelo Estatuto do Idoso, Lei no 10.741, de 1º de Outubro de 2003, no qual se instituem na íntegra os direitos à educação dos idosos, como se pode verificar no Capítulo V, nos artigos 20 a 25:

Art. 20. O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade. Art. 21. O poder público criará oportunidades de acesso do idoso a educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele destinados. Art. 22 Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria. Art. 23 A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será proporcionada mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos respectivos locais. Art. 24 Os meios de comunicação manterão espaços ou horário s especiais voltados aos idosos, com finalidade informativa, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo de envelhecimento. Art. 25. O poder público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual. (BRASIL, 2004, p. 4).

Diante dos pressupostos supracitados, tratar da pessoa idosa revela um desafio, pois histórica e culturalmente essa categoria tem sido desmerecida, taxada como improdutiva para o sistema econômico vigente. Com o crescimento demográfico dessa categoria, aos poucos os idosos brasileiros conquistam sua merecida honra de pessoas, tuteladas pelas normas do Estatuto.

No que se refere à legislação educacional, converge a LDB Lei n. 9.394/1996, no artigo 37 da Educação de Jovens e Adultos:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. (BRASIL, 1996, p. 29).

A legislação em vigor remete a uma reflexão sobre a inserção dos idosos em contextos escolares e não escolares, como direito garantido e, sobretudo, por uma questão de exercício de cidadania, em que se constroem as condições de igualdade, entendida como isonomia e que se qualifica no direito comum à ação e opinião, ou seja, no reconhecimento do direito de cada um e de todos à participação na vida.

Compreendemos que o conceito de velhice bem sucedida, concordando com as lições de Néri e Deberth (1999), apresenta três conotações: a primeira associa-se à ideia de realização do potencial individual para o alcance do grau de bem-estar físico e psicológico avaliado como adequado pelo indivíduo e pelo seu grupo de idade; a segunda está associada e se assemelha com as aspirações médias da população mais jovem e se refere a práticas médicas, cosméticas, físicas, sociais e educacionais destinados a preservar a juventude, retardar os efeitos do envelhecimento, reabilitar as consequências desse processo e promover o envolvimento dos mais velhos em atividades julgadas a eles apropriadas; e, em terceiro, a autora se refere à manutenção da competência em domínios do funcionamento, através de mecanismos de compensação e otimização.

Dialogando sobre cidadania, Freire (1987, p. 53) colabora enfatizando que o “[...] conceito de cidadania vem casado com o conceito de participação, de ingerência nos destinos históricos e sociais do contexto onde a gente está.” Realça afirmando que não é apenas o fato de o cidadão votar, mas está relacionado com a sua inserção social.

Desta forma, devemos dar sentido a tudo que fazemos, engajando-nos em causas que nos transcendem e que dão vigor e coragem ao cotidiano. Normalmente, não é o que acontece ao idoso, pois, como bem observa Bosi (1994, p. 80): “Talvez seja esse um remédio contra os danos do tempo. Esgotada sua força de trabalho, o idoso sente-se um pária, e é comum que o escutemos agradecendo sua aposentadoria como um favor ou esmola.” Ou seja, o próprio idoso se exclui, não se sente parte de um processo histórico e integrante da força de trabalho que lhe rendeu uma aposentadoria que não é uma benesse, mas fruto das suas conquistas.

Assim, cabe ressaltar a garantia dos direitos em função da sedimentação de uma educação, cultura para os velhos com interesses, trabalhos, responsabilidades que tornem sua sobrevivência digna, o que nos remete a outras reflexões. Tendo como referência as políticas de Educação de Jovens, Adultos e Idosos no Brasil, pode-se lembrar que

[...], a perspectiva da educação em Direitos Humanos que defendemos, é esta, de uma sociedade menos injusta para, aos poucos, ficar mais justa. Uma sociedade reinventando-se sempre com uma nova compreensão da produção. Uma sociedade em que a gente tenha gosto de viver, de sonhar, de namorar, de amar, de querer bem. Esta tem que ser uma educação corajosa, curiosa, despertadora da curiosidade, mantenedora da curiosidade, por isso mesmo uma educação que, tanto quanto possível, vai preservando a menina que você foi, sem deixar que a sua maturidade a mate. (FREIRE, 2001, p. 101).

Sabiamente, Freire aborda a educação focando a maturidade, preservando a juventude interior na prática do amor em tudo que fazemos, na possibilidade de nos fazer e refazer, dentro do espaço e tempo que detemos. Com esse pensamento, insere-se “a palavra” como recurso importante para consolidar o sentimento de pertencimento, ser, estar e agir no mundo. Recorre-se também a Telles (1999, p. 179), “[...] que atribui à palavra enquanto mediadora pela qual os sujeitos que a pronunciam se nomeiam e se declaram como iguais”. Igualdade se apresenta como referência simbólica, e essa exigência tem o efeito de desestabilizar e é própria daqueles que são privados da palavra ou cuja palavra é descredenciada como pertinente à vida pública de um país. Assim, nos desafios atuais, a palavra que diz o direito e se pronuncia sobre a ordem do mundo pode ser ou estar sendo reinventada e reelaborada na dinâmica conflituosa da vida social.

Nessa assertiva, a palavra precisa da ação para que sua obra se complete no mundo. A palavra se determina como discurso, através do qual eventos, fatos e acontecimentos podem ser registrados, narrados, transmitidos e, por essa via, transformados em uma história comum. “É nesse registro que se pode perceber a abismal distância entre a linguagem dos direitos e o discurso humanitário sobre os deserdados da sorte.” (TELLES, 1999, p. 179).

Defendemos, neste trabalho, o direito à educação como forma de inserção social e exercício da cidadania dos idosos, reportando-nos a um diálogo de Freire com os trabalhadores rurais: “A profundidade da significação de ser cidadão passa pela participação popular, pela voz.” Não é abrir a boca e falar, recitar. A voz é um direito de perguntar, criticar, de sugerir. “[...] ter voz é ser presença crítica na história. Ter voz é estar presente, não ser presente.” (FREIRE, 2001, p. 53). Ainda enfatiza que “Pela palavra acessamos o direito de ser partícipe da decisão de transformar o mundo.” (FREIRE; MACEDO, 1994, p. 147).

Essas citações acima permitem revisitar conceitos e reflexões em torno dos direitos dos idosos ao acesso à educação, tendo como referência as experiências de alfabetização de idosos, tema pertinente e inerente ao contexto social brasileiro. Como afirma Jamil Cury, referindo-se aos elevados índices de analfabetismo, que a educação de jovens, adultos e idosos representa: “[...] uma dívida social não reparada para os que não tiveram acesso e nem domínio da leitura e escrita como bens sociais, dentro e fora da escola [...]” (BRASIL, 2000, p. 5).

O analfabetismo no Brasil é uma realidade. Segundo o IBGE (2010), 9,7% da população com 15 ou mais anos de idade são analfabetos, sendo que o maior percentual, 39,2%, está na faixa etária de 60 ou mais anos. Embora existam programas para superar o analfabetismo, eles não têm dado conta de cumprir com essa missão. Não só com a função reparadora dessa dívida social, mas equalizadora e, sobretudo, qualificadora, funções da Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI), que implica o compromisso de todos, governo e sociedade, pela garantia dos direitos à educação ao longo da vida.

A pobreza brasileira, persistente no decorrer das décadas, como diz Telles (1999), é o retrato de uma sociedade que confundiu e ainda confunde modernização com modernidade, ou seja, uma sociedade na qual as noções de igualdade, liberdade e justiça, valores definidores dos “tempos modernos”, não critica, e assim fica na desconversa e num eterno imbróglio.

Nessa direção, concordamos com Freire (1987, p. 38): “A alfabetização, como a educação em geral, não é a força motriz da mudança histórica. Ela não é apenas meio de libertação, mas instrumento essencial para todas as mudanças sociais.” Sem dúvida, Freire (1996, p. 90) afirma: “A educação é uma forma de intervenção no mundo [...]” Defendemos a garantia do direito à educação para a inserção social dos idosos e, nessa abordagem, o processo de alfabetização é de suma importância para sobreviver no atual contexto social, também como exercício de cidadania.

Sobre os dados estatísticos pesquisados, Linhares (2009) destaca o Plano de Alfabetização Educadora de Jovens, Adultos e Idosos do Maranhão (PAEMA), os quais revelam que a população maranhense estimada em 6.103.327 de habitantes, indica que 962.358 deles se encontram na faixa etária igual ou superior a 15 anos e não tiveram acesso à escola na idade regular. Dos 217 municípios maranhenses, os índices mais elevados de analfabetismo concentram-se em 117, com percentuais iguais ou superiores a 35%. Conforme o IBGE (2010), 20,88% da população é analfabeta, numa população de 6.569.683 mil habitantes.

Comparando os dados no Brasil, podemos confirmar que houve mudanças relevantes a partir do ano 1985, resultado das lutas e conquistas dos movimentos sociais. Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, o marco histórico dessas mudanças iniciou com Paulo Freire, antes do golpe militar em 1964; no entanto, os avanços significativos se consolidaram a partir da década de 1990.

A Educação como um dos direitos fundamentais requer, com urgência, a reestruturação das políticas educacionais, que contemplem a educação ao longo da vida, proposta pelas V e VI CONFINTEA e fundamentada nas concepções da Gerontagogia (Educação do Idoso), tendo como eixo norteador as diretrizes curriculares da EJA (2000), o Estatuto do Idoso (2004), a Declaração de Hamburgo (1987) e o Marco de Ação de Belém (2009), dentre outros amparos legais.

No que tange à educação, pesquisas mencionadas anteriormente revelam que a população idosa é menos escolarizada que as gerações mais jovens, sendo significativo o número de analfabetos e daqueles que possuem dificuldades na leitura e escrita. Dados confirmados no Censo/2010 expressam que as políticas educacionais têm negligenciado o atendimento às pessoas idosas, a respeito do que Neri (2007, p. 216) argumenta: “[...] a baixa escolaridade limita o usufruto de bens e produtos culturais e a defesa dos próprios direitos, e constitui-se num dos principais fatores de exclusão social [...]” Assim, para que haja mudanças, é de suma importância não só a garantia a todos os idosos, o acesso à educação ao longo da vida, como também o domínio das novas tecnologias e a participação junto a outras gerações, na produção de bens e cultura.

Entendemos que tal perspectiva requer superação das atitudes, preconceitos e estereótipos em relação à competência e produtividade dos idosos, sem discriminação etária, posto que eles também carregam suas formas de existência em termos de valores, crenças, cultura, esperanças e sonhos, conteúdos valiosos para um trabalho intergeracional nos estabelecimentos de ensino.

A educação de jovens, adultos e idosos na perspectiva do Documento Base Nacional Preparatório a VI confintea, do Marco de Ação de Belém e da Conae Conferência Nacional da Educação

Na expectativa de consolidar políticas públicas que potencializem ações que estão em debates, reflexões e produções resultantes dos movimentos e Fóruns de Educação de Jovens e Adultos (FORUMEJA) em todo o país e da Agenda Territorial implantada pelo Ministério da Educação, destacamos elementos para uma prática mais pertinente à Educação de Jovens, Adultos e Idosos - EJAI, extraídos do Documento Base Nacional Preparatório a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA).

Em relação à EJAI, é inquestionável a oferta dessa modalidade pelo Estado no âmbito da Educação Básica. Preceituada na legislação nacional e como direito, pressupõe na prática um trabalho que garanta acesso, elaboração e reconstrução de saberes que contribuem para a humanização e emancipação do ser humano. Nesse sentido os idosos carregam consigo uma vasta literatura popular, de conhecimentos e experiências, que deveria ser incorporada à proposta curricular para essa modalidade de ensino.

Ademais, é importante frisar que os idosos estão contemplados no documento da VI CONFINTEA, quando se aborda a existência de idosos que não se escolarizaram ou nem se alfabetizaram; lembrando que a concepção do aprender por toda a vida “exige repensar políticas públicas que valorizem saberes e experiências dos que, não mais vinculados ao trabalho, podem continuar contribuindo para a produção cultural, material e imaterial da nação brasileira”, com dignidade e autonomia. Isso, portanto, só será possível, a partir das mudanças de paradigmas tradicionais a respeito da velhice e do envelhecimento, para não continuar relegando-os ao ócio e às atividades pouco criativas e que não oportunizam espaços para assumir compromissos sociais com o legado de uma vida, na transmissão da herança cultural.

O documento alerta ainda sobre a necessidade de as universidades adotarem a EJAI, fomentando a Pesquisa e Extensão articuladas e com apoio dos Órgãos Superiores, inclusive da Secretaria de Ensino Superior do MEC e de agências de fomento à pesquisa, tais como Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) e Fundações Estaduais de Apoio à Pesquisa. O documento da VI CONFINTEA destaca, nas páginas 14, 18, 21, 22 e 25, os principais desafios para implementação de Políticas Educacionais na EJA, fazendo alusão aos idosos, dentre os quais ressaltamos:

1 - A produção e efetivação de política pública de Estado para a EJA, centrada nos sujeitos jovens, adultos e idosos com a expressão de toda a diversidade que constitui a sociedade brasileira. Com esse enunciado o documento cita os sujeitos da EJAI, situados no contexto de uma sociedade excludente, para sob a responsabilidade do governo, com a participação da sociedade, superar todas as formas de desigualdade e exclusão; e 2-A EJA é indicada como espaço de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes, de compreensão e de reconhecimento da experiência e da sabedoria, tencionados pelas culturas de jovens, adultos e idosos; isso é constatado com a presença de várias gerações em sala de aula. (BRASIL, 2008, p. 14).

As políticas de EJA refletem sobre o que é alfabetizar e garantir o direito à educação para jovens e adultos, na perspectiva de formar leitores e escritores autônomos, que não só dominem o código linguístico, mas que também sejam capazes de atribuir sentidos e recriar histórias. Também buscam compreender criticamente a realidade desses alunos, intervindo para transformar o seu cotidiano, pela escrita, provocando inovações e/ou mudanças nas formas de alfabetizar essa categoria.

3- Políticas Públicas de Estado que se materializem mesmo como projetos e em programas, articulados com os entes governamentais nos âmbitos federal, estadual e municipal, neste tópico, destacamos a importância das Universidades no sentido de envolver a pesquisa e extensão, como também a produção de conhecimentos de jovens e adultos. (BRASIL, 2008, p. 24).

Assim, se reconhece e se garante o direito da EJAI em tempos e espaços pedagógicos diferenciados no sistema nacional de educação, para que se rompa a reprodução da oferta de EJA no que diz respeito às tradicionais formas e modalidades de educação, tipo aligeirada e compensatória, justificada equivocadamente com a ideia de que os educandos têm pressa e que por isso a escola oferece pouco conteúdo em pouco tempo.

O documento da VI CONFINTEA pontua que ainda é desafio para o Fundo Nacional da Educação Básica-FUNDEB o tratamento isonômico de educandos de EJA com relação aos demais do Ensino Fundamental e Médio, com controle social do uso dos recursos do fundo pela participação dos conselhos de fiscalização e acompanhamento. Na realidade investigada temos tratamentos equivocados e distorcidos na oferta da EJAI, quando o sistema, principalmente municipal, deixa de ofertar o Ensino Fundamental, alegando a evasão e a não existência de quantidade de alunos suficientes, sem fazer um diagnóstico prévio da situação.

A própria Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) admite que, embora esteja previsto nas políticas públicas da EJA, o que explicita o texto em preparação da VI CONFINTEA, não atende à demanda dos idosos que buscam o acesso ao conhecimento como via para uma vida mais saudável e digna.

O Marco de Ação de Belém, que contempla algumas recomendações do documento brasileiro, diretrizes para ampliar a busca de uma EJA mais inclusiva, teve pouca ou quase nenhuma preocupação no sentido de enfatizar ou destacar ações peculiares e referendadas no Estatuto do Idoso. Isto porque, inclusive, refere-se a outras categorias excluídas, tais como, mulher e indígenas e não aborda o idoso, também como mais uma população vulnerável, mesmo tendo dados estatísticos que comprovam o elevado índice de analfabetismo concentrado na faixa etária a partir de 60 anos de idade, 39,2%.

Ejai nas preposições da conae x Plano Nacional de Educação para o decênio 2011/2020 - Projeto de lei nº 8.035/2010 x Lei nº13.005/2014 (Pne)

No documento final que registrou as discussões e proposições realizadas pelos participantes da Conferência Nacional de Educação (CONAE), em Brasília, no período de 28 de março a 1º de abril/2010, movimento que envolveu a sociedade política e diversos setores da sociedade civil vinculados à educação, destacamos que, em relação à Educação de Jovens, Adultos e Idosos, é necessário consolidar uma política de educação na garantia da formação integral, da alfabetização e das demais etapas de escolarização, ao longo da vida, inclusive para aqueles/as em situação de privação de liberdade.

Comparando essa proposição com o Projeto de Lei Nº 8.035/2010 que se consolidou na aprovação da Lei Nº13. 005/2014 (PNE) com vigência 2014-2024, nas suas metas e estratégias, esse plano não demonstra explicitamente uma política pública voltada para a educação dos idosos. Embora defina no seu artigo 2º, no Inciso I, a Erradicação do Analfabetismo, e no II, a Universalização do atendimento escolar, não menciona uma meta e estratégia específica para a EJA, incluindo os idosos, quando trata do analfabetismo a partir dos 15 anos, ou seja, não expressa grande preocupação e prioridade ao maior percentual de analfabetos que estão na faixa etária a partir de 60 anos.

As proposições da CONAE abordam uma questão importante no que tange à adoção por parte das instituições de ensino de uma política de formação permanente, específica para os docentes que atuam nessa modalidade de ensino, além de serem licenciados em suas respectivas formações.

Educação de jovens, adultos e idosos em realce na pesquisa

A temática é contemplada por Serra (2012), que resgata alguns dos resultados obtidos da pesquisa de campo,na sua tese de doutorado, concluída em 2012 e realizada na cidade de Caxias-Maranhão, com idosos na faixa etária de 60 a 85 anos. Na interface entre a busca e o desejo de colher as informações, os impasses e obstáculos fortaleceram os vínculos e a perseverança de todos que mergulharam na tarefa de garimpar tesouros encontrados nas atividades gerontagógicas. A educação despontou como instrumento de construção de conhecimentos para superação e enfrentamento dos desafios, por exemplo, do analfabetismo em dois sentidos, da leitura do mundo e da palavra.

Na trajetória da pesquisa, já nas informações iniciais, comprovou-se que os idosos não tiveram oportunidade de frequentar escola por vários motivos, como, por exemplo, o trabalho, a família, por resistência dos maridos, além da inexistência de escolas na localidade que residiam, pois sendo meio rural, as escolas ficavam na sede do município de Caxias. Essa realidade condicionou-os a permanecerem à margem do processo de escolarização. Mesmo assim não perderam o desejo de continuar aprendendo, enfatizando nas falas a importância de estudar em função de melhorar a qualidade de vida, para ganhar autonomia, aprendendo a ler e escrever para ser independente, lendo e escrevendo o chão da sua vida, o cotidiano, ajudando inclusive no acompanhamento dos estudos dos filhos e netos e aos poucos construir sua cidadania.

Nesse diálogo, a autora constatou que os idosos, associavam a velhice e o envelhecimento às doenças, ou seja, como processo patológico, concepção que os relegava ao desprezo de si mesmos, como objeto descartável e com prazo de validade vencida, mas que, no íntimo de cada um, acabam se revelando os valores da educação, como algo preservado na tentativa de conservar e transferir aos mais jovens, por meio de conselhos, um sinal de alerta, o segredo de viver muito e ser feliz.

A pesquisadora, para atingir os objetivos da pesquisa, inicia o processo de alfabetização dos idosos, tendo como referência atividades baseadas numa pedagogia dialógica e nas relações intergeracionais, e com uma proposta curricular de alfabetização contemplando temas geradores extraídos do Estatuto do Idoso articulados a outros saberes relacionados ao processo de envelhecimento e da própria vida dos idosos.

Nessa perspectiva, utilizou como metodologia os Círculos de Cultura inspirados em Paulo Freire, com dinâmicas e diálogos para troca de experiências e saberes, alfabetização, danças, encontro entre gerações para confraternização de datas comemorativas, lazer e dinâmicas, seminários intergeracionais, palestras educativas sobre saúde, educação e meio ambiente, utilizando a música como texto principal para interagir com as temáticas.

Após essa longa caminhada, resultados significativos vão ao encontro dos objetivos da pesquisa, pois as falas dos idosos demonstraram mudanças sobre as concepções acerca da velhice e do envelhecimento, aumento da autoestima, autonomia na leitura e escrita, alfabetização digital, conhecimento e exigência dos direitos, perseverança e engajamento não só nas atividades do projeto, mas também na comunidade, pastorais, associações e centro de convivência, de modo que os idosos envolvidos começaram a avaliar que eram mais acolhidos e quais atividades eram mais relevantes para as suas vidas. Outro aspecto importante foram os eventos envolvendo outras gerações, filhos e netos que, na visão dos idosos, contribuíram para fortalecer os laços em família.

Deste modo, consolidaram-se os objetivos da pesquisa, tendo como suporte uma pedagogia específica, a Gerontagogia, para afirmar que é possível realizar projetos e programas educacionais voltados para a educação continuada dos idosos.A partir dos resultados obtidos, dos múltiplos olhares e leituras, durante a pesquisa-ação, ficou patente que o atual contexto histórico-social exige mudanças de paradigmas em relação à velhice e ao processo de envelhecimento como ponto de partida para renovação significativa dos atos de pensar e agir com posturas revestidas dos paradigmas atuais, reconhecendo que envelhecer é um processo natural, uma das etapas da vida que, como as outras, requer cuidados e possui suas peculiaridades.

Nesse contexto, reconhecemos a educação como ponto de partida e chegada para o início de um tempo novo, em função de resgatar e transmitir valores para garantir aos idosos, também sujeitos de direitos, dignidade com qualidade de vida, garantindo ainda nas relações intergeracionais, uma sociedade autossustentável, pensando e construindo de forma intergeracional a felicidade humana, negada ao longo da história para milhares de idosos excluídos do processo de escolarização e do desenvolvimento social.

Postulamos que uma escola voltada aos idosos, como é o caso das Universidades Abertas à Terceira Idade, deve ter como finalidade ensinar os idosos a repensar o pensamento, criar espaços para uni-los, formando grupos permeados por um sentimento de identidade e geração de vínculos. Também na convivência intergeracional, ganharão força, coragem para reagirem ao estigma de velhice, de perdas, isolamento, incapacidade, para viverem o novo paradigma de velhice, de ganhos, de lutas, de participação e autonomia. E, desta forma, estarão fortalecidos para sua inserção na família e em outros grupos sociais.

Considerações finais

Concluímos enfatizando que, apesar dos avanços, citados nos documentos legais e eventos realizados, os desafios continuam. A luta por uma educação inclusiva e de qualidade deve continuar a ocupar os espaços públicos, a fim de consolidar as propostas encaminhadas, quanto ao acesso, permanência e conclusão do processo de escolarização dos idosos e, sobretudo, do direito de continuar aprendendo ao longo da vida.

Portanto, um dos encaminhamentos que ressaltamos como desafio é a inclusão dos idosos na EJA, o que exige compromisso de todos que fazem educação em contexto escolar e não escolar, não só na elaboração de propostas pedagógicas coerentes e concernentes ao contexto do sujeito idoso, mas na garantia de políticas educacionais que oportunizem a sua inserção social para que possam ser valorizados e tenham sentimento de pertencimento a este mundo.

Com essa intenção, na efervescência de todas as discussões em torno das políticas voltadas para EJA, enfatizamos a necessidade da atenção especial ao sujeito idoso, o que não se trata apenas de modificar a sigla EJA para EJAI, mas de dar visibilidade e garantir o acesso e a continuidade à educação ao longo da vida. Daí, sim, justifica-se o acréscimo do “I” , como ação inclusiva.

Nessa assertiva, a aprendizagem ao longo da vida é o diferencial, princípio norteador para a EJAI-Educação de Jovens, Adultos e Idosos, afim de construir a sua identidade e seu espaço de pertencimento e inserção por inteiro no seu contexto, acumulando experiências e fazendo a sua história.

A realidade de propostas mais consequentes de EJA demonstra que não há como pensar em educação como direito público subjetivo apenas no ensino fundamental para jovens, adultos e idosos, sem uma clara definição, no sistema de ensino, de mudanças necessárias nas estratégias de acesso, permanência e qualidade do conhecimento produzido.

Apropriamo-nos desse referencial, munidos do respeito às diferentes formas de educar e aprender, dos valores inclusivos, emancipatórios e democráticos, como trata esse documento para reforçar uma agenda voltada à educação ao longo da vida, que inclua os idosos, observando e considerando suas contribuições, histórias e memórias construídas e retransmitidas a outras gerações como ponto de partida para também construir políticas educacionais pungentes, gestadas de conteúdos e temas que alimentem e deem sentido ao curso da vida.

Referências

BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

BOSI, E. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento Base Nacional Preparatório à VI CONFINTEA. Brasília: MEC, 2008.

_____. Câmara dos Deputados. Estatuto do Idoso: Lei nº. 10.741, de Outubro de 2003. Brasília: Centro de Documentação e Informação, 2004.

_____. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer CNE/CEB No 11/2000. Relator Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. Diário Oficial da União, Brasília, 19 jul. 2000. Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002630.pdf>. Acesso em: 07 ago. 2016.

_____. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO DE ADULTOS. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília: SESI/UNESCO, 1999.

CONFERÊNCIA NACIONAL DOS DIREITOS DA PESSOA IDOSA. Construindo a rede de proteção e defesa da pessoa idosa - RENADI. Brasília: Presidência da República, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Ed. Unesp, 2001.

_____ Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

LIBANIO, J. B. A arte de formar-se. São Paulo: Loyola, 2002.

NERI, A. L. Idosos no Brasil: vivência, desafios e expectativa na terceira idade. São Paulo: Fundação Perseu Ábramo: SESC, 2007.

NERI, A. L.; DEBERT, G. G. Velhice e sociedade. Campinas: Papirus, 1999.

SERRA, D. C. Gerontagogia dialógica intergeracional para autoestima e inserção social de idosos, 2012, 269 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2012.

TELLES, V. S. Direitos sociais: afinal do que se trata? Belo Horizonte: UFMG, 1999.

UNESCO. Marco de Ação de Belém. VI Conferência Internacional de Educação de Adultos. Brasília: UNESCO, 2010.